“Minha família descobriu que eu era lésbica quando tive problemas na escola. Eu me apaixonei pela diretora, para quem mandava cartas e telefonava. Ela me encaminhou para a psicanálise e fiquei em tratamento durante um ano e meio, mais ou menos. Tinha 12 anos na época e minha família então começou a me forçar a namorar, dizendo que eu era normal. Arrumei um namorado que tinha moto. Quando ele comprou um carro, desisti, com medo que ele tentasse alguma coisa. Tive mais problemas na escola, pois todo mundo ficou sabendo do caso com a diretora. Continuaram a pressionar e aí tentei suicídio. Fracassada a tentativa, decidi que se eu era assim, a família deveria me aceitar ou, caso contrário, que me colocassem para fora. Eles me aceitaram e hoje ninguém toca muito no assunto. A pressão diminuiu, mas ainda existe, por isso penso em sair de casa, mas não tenho condições financeiras no momento” (Mott, 1987, p. 62).

Ainda hoje é comum ouvir pais e mães declararem sem rodeios: “Prefiro ter um filho ladrão do que um viado!” ou “Prefiro ter uma filha puta do que sapatão” . Alguns são ainda mais radicais, afirmando que seria melhor que os filhos morressem do que se tornassem gays. A intolerância à homossexualidade – cientificamente chamada de “homofobia” - atinge dimensões chocantes e requintes de crueldade em nosso país, fruto de uma ideologia machista e heterossexista. Para muitos, o homossexualismo é uma anomalia, um desvio de conduta a ser tratado com psicólogos ou psiquiatras, uma doença que pode ser curada (Masters e Johnson, 1979). Quando uma família suspeita que uma filha revela tendências homossexuais, todos os recursos são acionados a fim de corrigir e curar a indesejada “anormalidade”. Broncas, surras, castigo, humilhações, tratamentos médicos, internações – vale tudo na luta para não se manchar a honra da família. Até mutilações fazem parte desta sinistra “cura” (Oraison, 1997). Eis o depoimento de uma professora de educação física de São Paulo, que também consta do livro de Mott (1987):

“No ano passado meus pais fizeram tudo para eu assinar uma autorização em que concordava ser operada da cabeça. Lobotomia. Trata-se da remoção total, pura e simplesmente, de uma partezinha do cérebro responsável pela capacidade que a gente tem de sentir as coisas eroticamente. Quer dizer, se eles me operam, eu paro mesmo de sentir atração por qualquer coisa! Para os meus pais, para os psiquiatras, para um monte de gente, o que eu sinto é uma coisa horrenda, nojenta. Quase ninguém, quando fala das lésbicas, fala em amor. E é amor que eu sinto pela Zumba, minha namorada...” (Mott, 1987, p.65)

Foucault (1988), em sua História da Sexualidade afirma que ainda hoje vivemos num mundo em que nossa sexualidade é contida, muda e hipócrita.
Isso acontece na escola pública, que tem aberto espaço para ações de diversos grupos de certo modo relacionados à questão do homossexualismo, mas essas ações limitam-se a diferentes cursos de prevenção de doenças sexualmente transmissíveis (DST), especialmente da AIDS. Há, no interior das escolas, palestras, aulas, vídeos, debates e tantos outros eventos informando sobre os aspectos fisiológicos, entretanto, raramente encontramos profissionais abordando aspectos psicológicos, éticos, cujas ações estejam centradas nas mudanças de visões, posturas, hábitos, crenças e respeito às diferenças. Na escola, a sexualidade ainda é, de certo modo, um tabu. Apesar de constar nos Temas Transversais que:

Os professores necessitam entrar em contato com suas próprias dificuldades diante do tema, com questões teóricas, leituras e discussões referentes à sexualidade e suas diferentes abordagens; preparar-se para a intervenção prática junto aos alunos e ter acesso a um espaço grupal de produção de conhecimento a partir dessa prática, se possível contando com assessoria especializada. (Brasil, 1998, p.303),

as orientações constantes na própria publicação limitam-se a discutir doenças e manifestações sexuais entre as crianças e jovens de ambos os gêneros, mas sempre numa perspectiva heterossexual. Consta dos Temas Transversais que sexualidade e construção de identidade estão relacionados.
Ferrari (2004) comenta que “na medida em que a sexualidade foi sendo responsável pela definição das identidades, a intimidade, o desejo e o sexo tornaram-se práticas sociais que servem para criar as diferenças, e não somente as semelhanças”.
Foucault (1988) defende que a identidade não é algo dado, mas está em permanente construção e realiza-se nos variados espaços públicos por onde os indivíduos circulam, negociam e renegociam com os outros.
As diferenças precisam ser respeitadas e renegociadas, mas a escola pode estar simplesmente ajudando a formar pessoas intolerantes que saem pelas ruas matando nordestinos, negros ou homossexuais. Acreditando que os educadores devem mudar seu olhar preconceituoso em relação às orientações sexuais e que na escola não cabe discriminação, julgamento e inclusões inadequadas, pois é um espaço comum, democrático e formativo, apresento aqui alguns resultados de uma pesquisa realizada em 2004 em escolas públicas da rede estadual de ensino de Piracicaba (SP). Tal pesquisa serviu como uma aproximação do tema para a elaboração do meu projeto de pesquisa para o mestrado. O objetivo principal dessa pesquisa foi identificar e analisar a percepção que os professores e gestores têm de alunos classificados por eles como homossexuais.

Formação de professores

Os estudos sobre a formação docente têm adquirido uma grande importância nas últimas décadas no Brasil e no exterior e apontam para a necessidade de repensar a qualificação dos professores na perspectiva do seu desenvolvimento profissional. Atualmente, ao discutirmos algum problema relacionado com a educação, chegamos costumeiramente à questão da formação de professores. Seja qual for o problema — rendimento, disciplina, interesse, conteúdo, currículo, projeto pedagógico, administração escolar, cidadania ou outro — a formação de professores será invariavelmente apontada como eixo norteador para a busca da solução.
As discussões giram em torno de uma formação que nos prepare para as muitas mudanças que acontecem por todo o nosso país, quer nos costumes, na tecnologia, no mercado de trabalho, ou seja, uma formação que nos prepare para aprender a enfrentar os desafios de trabalhar numa sociedade capitalista moderna. Um número cada vez maior de professores vem manifestando interesse em atualizar a sua formação profissional, mas sabemos que apesar do empenho de muitos docentes, ainda estamos longe de uma situação que seja capaz de modificar significativamente a qualidade da educação.
Questionar a formação do professor inclui discutir como se deu a formação inicial e como se dá sua formação contínua, é discutir também se o interesse nessa formação contínua é baseada apenas em interesses de progressão funcional ou também está vinculada à preocupação de construir um mundo melhor para vivermos. É discutir se o professor tornou-se um cidadão crítico, consciente e participativo na construção de uma sociedade mais igualitária.
Há autores alertando para o fato de que os estudos sobre a formação do professor ainda persistem numa dissociação entre a formação e a prática cotidiana, que não enfatizam a questão dos saberes que são mobilizados na prática, ou seja, os saberes da experiência. Recomendam que a fragmentação entre os diferentes saberes deve ser superada, considerando a prática social como objetivo central, possibilitando, assim, uma re-significação dos saberes na formação dos professores.
Ao pensarmos em um modelo de professor, devemos levar em consideração o contexto no qual se constroem e se aplicam os saberes docentes, isto é, as condições históricas e sociais nas quais se exerce a profissão; condições que servem de base para a prática docente. Este professor possui, em virtude de sua experiência de vida pessoal, saberes próprios que são influenciados por questões culturais e pessoais.
Uma autora brasileira que também tem se dedicado a discutir a formação dos professores é Maria Isabel Cunha (1982). Para ela, usar narrativas como instrumento de formação de professores tem sido um expediente bem sucedido. Não basta dizer que o professor tem de ensinar partindo das experiências do aluno se os programas que pensam sua formação não os colocarem, também, como sujeitos de sua própria história. Através da narrativa ele vai descobrindo os significados que tem atribuído aos fatos que viveu e, assim, vai reconstruindo a compreensão que tem de si mesmo. Cunha apresenta aspectos importantes a serem observados pelo profissional da educação: quando ultrapassamos concepções fragmentárias, individualistas e neoliberais, buscamos outro tipo de formação; uma formação continuada que entende como eixo central da discussão da qualidade da educação brasileira, a pesquisa em educação, a valorização do conhecimento do professor, a pesquisa pelo educador e em um processo interativo/reflexivo, buscando sempre a autonomia tanto do professor quanto do aluno.
Falar de qualidade da educação atualmente também inclui falar de sexualidade humana, inclusões inadequadas, fracasso escolar, reflexão da prática docente.

A sexualidade humana e os professores

Muitas de nossas crianças e jovens continuam a aprender, e a ensinar umas às outras, temas considerados tabus, dentre eles a masturbação, virgindade, primeira relação sexual e até mesmo o homossexualismo. As escolas apresentam certas resistências em introduzir assuntos referentes à educação sexual. Essa resistência mantém-se, mais ainda, em quase todas as escolas, quando a questão envolve o homossexualismo.
Elaborados por uma equipe de educadores e pesquisadores e distribuídos pela Secretaria de Educação Fundamental do Ministério da Educação e do Desporto a partir de 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto os que se destinam ao Ciclo I (1ª a 4ª série) quanto os que se destinam ao Ciclo II (5ª a 8ª série), nos volumes que se referem a Ciências Naturais ou a Pluralidade Cultural e Orientação Sexual omitem referências à homossexualidade humana. Os Parâmetros Curriculares Nacionais são publicações distribuídas para quase todas as escolas públicas e objetivam orientar os professores no desenvolvimento dos conteúdos curriculares e apresentam temas transversais que estão vinculados ao cotidiano da maioria da população. Além do currículo composto pelas disciplinas tradicionais, os PCN apresentam os temas transversais que seriam contextualizados à realidade social de cada comunidade.
Nos PCN de 1ª a 4ª série a sexualidade infantil continua não sendo objeto de estudo, assim como Rousseau em pleno século XVIII, para a escola, a criança dos dois sexos são praticamente iguais, são crianças apenas. A parte que trata das ciências naturais aborda temas como higiene e saúde; a parte que trata da orientação sexual aborda aspectos do sistema reprodutor. Em nenhum momento a orientação sexual dos adultos é colocada em questão, como se sexualidade fizesse parte de um outro mundo.
Relacionando formação inicial ou até mesmo formação continuada que se desenvolve no Brasil com a questão da sexualidade, mantém-se a dúvida se o professor estaria habilitado e/ou apto a discutir e preparar uma série de atividades transversais organizadas e direcionadas para uma determinada meta. Tome-se, por exemplo, o tema ‘Orientação Sexual’. Para trabalhá-lo de modo a atender as orientações oficiais, o professor abordaria fundamentos éticos, religiosos, jurídicos, históricos, sociológicos, antropológicos, psicológicos e pedagógicos; consideraria a linguagem e suas representações ampliando a compreensão da complexidade do país.
Seguindo as idéias de Foucault, Camargo e Ribeiro (1999) ao discutirem a sexualidade como um tema transversal, afirmam que falar sobre sexo com crianças, adolescentes, homens, mulheres constitui-se hoje uma forma de controle de comportamento.
O professor de educação infantil vai guiando, mesmo que inconscientemente, as normas de condutas das crianças e essas, sem um desenvolvido grau de criticidade, vão aceitando valores e padrões instituídos pela sociedade. Quando mais jovens e/ou adolescentes, esquecem o modo que adquiriram tais valores e passam a aceitá-los como verdades puras, de difícil modificação (Moreno, 1999, p.68). De certo modo, isso justificaria a violência encontrada nas escolas contra os jovens que se desviam da sexualidade vista como normal.
Muitos de nossos jovens, e até mesmo adultos, acreditam apenas na oposição homem-mulher, qualquer conduta que fuja a essa categorização cultural resulta em preconceito, discriminação e violência. A violência é um tema rotineiro nas escolas brasileiras, não apenas no dia-a-dia de alunos e professores, mas encontrada no próprio currículo. A afetividade, a diversidade cultural e comportamental, os direitos e deveres dos cidadãos geralmente encontram-se ausentes das leituras e discussões, mas as guerras, conflitos, abusos de poder suscitam estudos, pesquisas e até mesmo avaliações.
Manipulação de idéias, pensamentos e imaginação não é algo novo, faz parte do ser humano. Moreno afirma que agimos e movemo-nos não de acordo com a realidade, mas de acordo com nossa imagem do mundo. Cada pessoa não constrói essa imagem por si mesma, a partir da observação de alguns fatos concretos e reais, e sim, na maioria dos casos, a partir do que os outros lhe dizem a respeito desses fatos, ou seja, a partir dos julgamentos que os demais emitem sobre a realidade.(...) Tudo que fazemos, como nos comportamos, a forma de pensar, falar, sentir, fantasiar e até sonhar, sofre influencia da imagem que temos de nós mesmos (Moreno, 1999, p.13 e 28).
Se nos livros distribuídos antes da divulgação dos PCN havia a omissão quanto a questões do homossexualismo humano, o mesmo continua acontecendo.O aluno que apresenta uma orientação sexual que difere da heterossexual nunca se verá nos livros didáticos, não encontrará neles um modelo que o retrate ou respeite seu modo de vida. Há muito tempo que o livro didático é criticado pelo seu conteúdo, pelo uso indevido e por propagar somente a ideologia da classe dominante, disseminando muitas vezes diversos preconceitos.
Porém, é sabido que os textos, exercícios e propostas de pesquisas contidos nele, se bem selecionados e trabalhados adequadamente, podem não somente formar leitores, mas também formar leitores críticos, reflexivos e criativos, cidadãos com condições de respeitarem as diversidades e proporem modificações sociais.
Pela escola passam todas as idéias que uma sociedade quer transmitir a seus cidadãos para conservar tudo aquilo em que eles acreditam ou que uma boa parcela quer que se acredite. Um bom exemplo de que nossa forma de pensar está diretamente condicionada pela sociedade a que pertencemos, tanto pela cultura quanto por sua história, é o fato de que muitos ainda acreditam que a homossexualidade é um defeito apresentado por algum cromossomo ou ainda que pais problemáticos induziriam, involuntariamente, alguém em sua orientação sexual. Por mais absurda que possa ser uma idéia, sendo bem manipulada e comprovada ‘cientificamente’, ela pode se perpetuar durante décadas.
Obviamente, não se pode mudar a sociedade pela escola, mas na escola poderiam ser trabalhadas alternativas ou novas possibilidades para abrir caminhos e mostrar que há escolhas diversas para os seres humanos, que há condutas humanas variadas e que não estão determinadas apenas pelo sexo com o qual nascemos. A sociedade escolhe determinadas condutas que vão se formando e a escola, por seu caráter de instituição normativa, vai transmitindo-as ao longo de sua história, ficando estabelecidas como normas ou modelos de conduta. Os comportamentos masculinos diferem dos femininos.
Entretanto, há algo que foge a essa educação, ela não é tão eficiente, pois há os diferentes, os homossexuais, cujo comportamento não se enquadra nem no masculino nem no feminino.
O fato de que o professor, seja pela sua formação inicial, seja pela formação continuada, não intervém nas atitudes discriminatórias diante dos alunos homossexuais significa apoiar o modelo existente, ou seja, homofóbico. O fato de que a escola normalmente só trabalha com um modelo limita o grau de liberdade de seus alunos, afinal, diante de apenas duas possibilidades, masculino ou feminino, só resta a eles aceitarem ou recusarem. Essa recusa ou aceitação interfere na própria identidade pessoal.
Não cabe à escola produzir novas verdades sobre a sexualidade humana, mas sim desconstruir as verdades absolutas sobre o sexo, discutir sobre os novos caminhos abertos para aquilo que não é novo, mas que é pouco discutido dentro da formação docente. É, como diz Foucault, questionar o sagrado, o estabelecido pela sociedade como algo natural.
Mesmo estando no século XXI, “ainda prevalece nas escolas, em relação às crianças, a individualização e o isolamento, a divisão por sexo, idade, capacidade intelectual, enquanto o professor continua sendo encarado como o centro de todo o processo educativo. Há uma busca do controle do comportamento e do planejamento máximo do ambiente como estratégia de ensino, em uma procura incessante da eficácia pedagógica” (Camargo e Ribeiro, 1999, p.27).
Na pesquisa realizada, aspectos interessantes e comuns entre as escolas foram levantados. As escolas pesquisadas são chamadas aqui de Afrodite, Édipo e Safo.
Um aspecto importante é que a burocracia interna tem tratamento preferencial em relação a discussões pedagógicas, ou seja, assuntos diretamente ligados ao processo ensino-aprendizagem.
Procurando entender como se dá a reação dos professores diante dos casos de transferências, de expulsão, de impedimento de matrículas e ofensas à moralidade das crianças, adolescentes e até mesmo dos adultos, pude constatar que muitos professores se eximem de grandes responsabilidades, adotando medidas consideradas mais fáceis e de ordem disciplinar.
Por estar diretamente ligada à prática esportiva e trabalhar a corporeidade, as aulas de Educação Física, apesar de acontecerem dentro da instituição escolar, desenvolvem atividades que proporcionam comportamentos menos rígidos do que os praticados em outras disciplinas dentro das salas de aula. Dessa forma, os alunos se sentem mais livres para criar e estabelecer relações entre si e o professor. São nas aulas de educação física que muitos casos de comportamentos tidos como homossexuais são encontrados ou vistos.
Foi durante as aulas de Educação Física que o comportamento de uma aluna começou a incomodar os professores da escola Afrodite. Por meio do depoimento da professora Beth, encontramos um exemplo de que muitas vezes a escola opta pelo caminho mais curto.
A escola Afrodite está localizada em uma área central da cidade, possui 1.200 alunos cursando o ensino fundamental e o ensino médio. Beth, uma professora recém formada em História, relatou que ao iniciar suas aulas em uma classe de 7ª série chamou por diversas vezes a atenção de um aluno que não parava sentado, brincava e incomodava os demais.
Alertada pelos demais alunos que não se tratava de um aluno, mas de uma menina, Beth comenta que fez um ‘discurso’ sobre o respeito às diferenças de comportamento de cada um e que traços delicados em um homem era natural. Finalmente descobriu que era realmente uma menina. A professora contou que ao longo do ano a menina se desenvolveu biologicamente, mas seu comportamento continuou a incomodar o corpo docente e começava a ser percebido e comentado pela comunidade: A menina jogava futebol com os meninos na quadra da escola e se recusava a jogar com as meninas, era uma boa atacante e as meninas jogavam de forma bem fraca para seu futebol. Seu comportamento masculino saiu das quadras e continuou nas outras aulas.
Ao final do ano, devido a todos os comentários e a falta de saber o que fazer com aquela aluna que incomodava e perturbava o bom andamento da escola, a família foi chamada e orientada a transferi-la para uma escola mais próxima de sua casa.

Segundo Kenneth M. Zeichner (1993) “os professores responsáveis perguntam-se porque estão a fazer o que fazem, de um modo que ultrapassa as questões de utilidade imediata (por exemplo: dá resultado?) e os leva a pensarem de que maneira está a dar resultado e para quem”. Na sua opinião, “esta atitude de responsabilidade implica que cada um reflita sobre, pelo menos, três tipos de conseqüências do seu ensino: conseqüências pessoais – os efeitos do seu ensino nos auto-conceitos dos alunos; conseqüências acadêmicas – os efeitos do seu ensino no desenvolvimento intelectual do aluno; conseqüências sociais e políticas – os efeitos do seu ensino na vida do aluno. A reflexão implica um exame destas questões, e de muitas mais, e não apenas saber se se atingiram os objetivos e metas que cada um estabeleceu no inicio de uma aula. A atitude de responsabilidade também implica que se reflita sobre as conseqüências inesperadas do ensino, porque este, mesmo nas melhores condições tem sempre conseqüências tanto inesperadas como esperadas. Os professores reflexivos avaliam o seu ensino por meio da pergunta ‘Gosto dos resultados?’ e não simplesmente ‘Atingi os meus objetivos?” (Zeichner, 1993, p.19).

Estariam os professores da Escola Afrodite preocupados com os resultados, teriam eles gostados da transferência da aluna em questão? Dentre os sete professores questionados a esse respeito, um não opinou, cinco acharam que foi a melhor decisão da escola e um professor, declaradamente homossexual, disse que o corpo docente deveria ter se reunido e analisado com mais vagar o caso da transferência junto com a direção e coordenação da escola.
Pelas entrevistas e observações, pude constatar que os diretores das escolas pesquisadas muitas vezes privilegiam o trabalho administrativo em detrimento de ações pedagógicas e políticas no sentido de conduzir os problemas encontrados para uma discussão coletiva e para uma reflexão sobre as práticas escolares. O silêncio diante da sexualidade humana é visto como normal dentro dessas escolas. Não faz parte das reflexões pedagógicas.
Vejamos o que aconteceu na Escola Édipo, relatado pela coordenadora pedagógica, denominada aqui como Maria.
Um dia, fui procurada por uma professora que estava preocupada com duas alunas, uma menor e a outra maior, ambas cursavam a mesma classe de 8ª série. A professora dizia que as meninas estavam namorando. Questionei a professora sobre o que havia de mal nisso, uma vez que havia na escola vários casais heteros e que a escola não havia ligado para nenhuma das famílias e que a melhor medida a ser tomada seria a de proibir o namoro de todos dentro da Unidade Escolar. A professora se mostrou surpresa, afirmou que havia bastante distinção entre casais heteros e homos. Pedi, então, que a professora relatasse onde tinha visto as meninas trocando carícias ou beijos; a professora afirmou não ter visto nada de efetivo, mas que todos os alunos estavam comentando. Além disso, elas sentavam juntas, em dupla e uma delas tinha o estereótipo masculino. Após dois dias, precisei participar de um curso na cidade de Serra Negra (SP). Quando voltei, soube que a professora tinha levado o caso à direção da escola. Como a diretora é evangélica praticante e vê a homossexualidade como coisa pervertida, doença, influência de forças negativas, achou por bem transferir de escola uma das alunas. Depois de terem sido expostas diante de todos os
alunos, ambas as alunas foram transferidas da escola. Sei, através de uma outra aluna que estuda nessa escola aqui, que uma das meninas está atualmente sem estudar.
Nos reportando às palavras de Zeichner, vemos que a coordenadora Maria procurou refletir sobre as conseqüências das ações dos professores na vida dos alunos, mas essa reflexão foi isolada e individual, não envolveu o corpo docente da escola. Os resultados obtidos com a transferência das alunas, inclusive o fato de uma não estar estudando atualmente, parecem ter sido satisfatórios para os professores da classe/série. Ao serem questionados sobre isso, apenas a coordenadora mostrou-se frustrada com os resultados, os demais professores disseram não haver outra solução para esse problema.
O professor Luiz Mott, da Universidade Federal da Bahia, levanta a questão de que

“hoje tem índios de cabeleira comprida fazendo universidade em Brasília, negros há mais de século ocupam lugares de destaque na inteligentzia brasileira, inclusive na universidade, mulheres idem. Pergunto: quantos professores e professoras, seja em escolas primárias, seja nas universidades, quanto podem dizer publicamente que são homossexuais, sem perder seus empregos? E por quê não? Porque nossa sociedade heterossexista e homofóbica teme que esses mestres digam a verdade científica em suas salas de aula, a saber, ‘que todas as expressões sexuais, desde que respeitem a liberdade alheia, são igualmente válidas, legítimas e saudáveis’, conforme dizem os antropólogos brasileiros (...)” (Mott, 1985, p.117).

Os professores, conforme seus depoimentos, também são discriminados dentro das escolas. Essa homofobia foi encontrada na escola Safo. Lúcia, professora de Física e autodefinida homossexual, relata que, logo no início do ano de 2004, ao se apresentar na escola, foi chamada pela coordenadora que lhe pediu para que não misturasse a vida particular com questões profissionais. Como foi pega de surpresa, Lúcia afirma que só lhe restou responder com a cabeça de forma afirmativa. A professora Lúcia relatou que, após um mês, descobriu que comentava-se na escola sobre uma possível experiência homoerótica da diretora.
Interessante observar no caso da professora Lúcia é que a coordenadora a chamou antes mesmo de ‘comportamentos diferentes’ serem presenciados. Mais irônico ainda é ter constatado, por meio das entrevistas, que houve, nessa mesma escola, outro caso de ‘desvio de comportamento’.
Uma aluna da sétima série do ensino fundamental que não aceitava ser chamada pelo próprio nome e adotou para si mesma um nome masculino. Nas aulas de Educação Física seus gestos não eram nada delicados e ela, quando participava de jogos, passava sua mão nos genitais das outras meninas. Pelo depoimento de professores, a direção e coordenação recomendaram que a família encaminhasse a aluna para uma terapia e que, se possível, a transferisse de escola.
Segundo a diretora, chamada aqui de Maura, essa aluna não aceita seu corpo e nem seu nome. O seu comportamento incomoda alguns professores e funcionários, causam problemas para a direção e coordenação que têm que ficar no meio das reclamações e problemas de convivência. As outras crianças parecem, de certa forma, conviverem bem com a questão, talvez pela convivência no dia-a-dia ou por morarem próximos.
Maura afirma que a menina é sempre muito irreverente e que, na maioria das vezes, agride para se proteger ou para causar polêmicas. A diretora contou que durante uma das aulas de Ciências, quando a professora, uma evangélica, ensinava sobre reprodução humana, essa aluna afirmou que ela produzia esperma como os homens. Demonstrando desconhecer seu papel enquanto professor nessa atual e complexa sociedade, a professora não tentou abordar ou questionar a menina do como isso ocorria ou explicar para todos os alunos sobre espermatozóides e óvulos, neste momento ela recorreu a sua religião. Segundo relatos de alunos, a professora teria adotado um comportamento típico de certos rituais religiosos que pretendem afastar o mal, ou “espíritos maléficos”. Diante dessa atitude, a menina teria levantado e começado a agredir verbalmente a professora com palavrões. Isso causou um grande problema, a direção e coordenação tiveram que chamar todos os pais dessa classe para uma reunião e esclarecer o que havia ocorrido.
Como ressaltam Camargo e Ribeiro, “os currículos dos cursos de formação de professores e professoras deveriam conter falas e vivências sobre a sexualidade humana, despertando as possibilidades do corpo e das emoções. Conhecer a sexualidade não significa aprender a estrutura dos genitais. Educação Sexual centrada na genitália advém de uma educação que disciplina, organiza e concentra o prazer nos genitais; assim procedendo, anestesia o resto do corpo” (Camargo e Ribeiro, 1999, p.50).

Considerações finais

A escola por receber crianças e jovens em processo de formação de identidade deveria tratar a sexualidade com mais profundidade e não apenas como um ‘apêndice’do currículo. Entretanto, não há, atualmente, nenhum programa oficial que discuta e subsidie os professores na discussão da sexualidade humana enquanto comportamento, há apenas ações pontuais de grupos militantes ou de organizações não-governamentais.
Assim como em muitas escolas, as ações, na maioria das vezes, limitam-se a expulsar os problemas para fora de suas unidades. Um aspecto marcante foi ter verificado que nessas escolas pesquisadas não houve registros sobre os reais motivos das transferências e das advertências dadas ao comportamento dos alunos.
Trabalhar a sexualidade humana na escola pública é realmente complexo, entretanto, o educador não pode se isentar dessa responsabilidade, não porque tenha sido uma temática estabelecida nos Parâmetros Curriculares Nacionais, mas porque se refere a uma discussão que permeia todos os segmentos da sociedade brasileira.
Um dos papéis atuais da escola é fornecer aos educadores subsídios para que eles trabalhem os assuntos ligados à sexualidade, com ética e sem imposição de valores absolutos. Desse modo, é importante que os cursos de formação não trabalhem a sexualidade de forma dicotomizada e passem a abordar corpo e mente de forma mais coesa. Pensando em como devem proceder os professores diante da complexidade humana recorro a um artigo do professor Moacir Gadotti, Boniteza de um sonho ensinar-e-aprender com sentido:
A resposta talvez possa ser encontrada numa mensagem deixada por um prisioneiro de campo de concentração nazista na qual, depois de viver todos os horrores da Guerra – “crianças envenenadas por médicos diplomados; recém-nascidos mortos por enfermeiras treinadas; mulheres e bebês fuzilados e queimados por graduados de colégios e universidades” – ele pede aos professores que “ajudem seus alunos a tornarem-se humanos”, simplesmente humanos. E termina: “ler, escrever e aritmética só são importantes para fazer nossas crianças mais humanas”.
Ressalto aqui que essa pesquisa precisa ser aprofundada, não houve uma discussão teórica consistente e não foram ouvidos nem os representantes dos órgãos oficiais na cidade nem coordenadores ou docentes de cursos de formação de professores. A pesquisa foi apenas uma primeira aproximação do tema que será investigado no programa de mestrado.

Fontes Consultadas

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Documentos Oficiais

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996.