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SALA
DE AULA INCLUSIVA: INTÉRPRETE DE LIBRAS OU PROFESSOR?
Emeli Marques Costa Leite - Mestre em Lingüística
Aplicada - INES/Rio De Janeiro
A Proposta de Inclusão Escolar das Minorias Sociais,
com base na “Declaração de Salamanca” , e encaminhada
em nosso país, pelo Ministério da Educação
– MEC, por intermédio das Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica , orienta a inserção
das crianças surdas em salas de aula do sistema regular de ensino,
quer público ou privado, com a colocação de um intérprete
de Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, como forma de atender
à necessidade de acesso aos conhecimentos acadêmicos por
parte desses alunos.
A presença de um intérprete de língua de sinais na
sala de aula é um tema polêmico, não havendo consenso
entre os especialistas na área da educação de surdos,
sobre sua adequação nesse espaço acadêmico.
Questiona-se, entre outros que, ao se optar exclusivamente pela atuação
do intérprete de LIBRAS nesse espaço, a escola estaria,
realmente, garantindo um atendimento diferenciado e eficiente ao aluno
surdo. As razões que se colocam estão relacionadas a fatores
como o lingüístico, cultural, e pedagógico, e como
diz Tanya A. Felipe (1991), são necessárias práticas
educacionais adequadas às suas diferenças enquanto pessoas
surdas.
Outras questões levantadas são:
a) a contratação de intérpretes sem “[u]m real
domínio da Língua de Sinais”, como aponta Eulália
Fernandes (cf.2003:83);
b) quem seria “esse super-profissional, super-intérprete
multidisciplinar”, indaga Felipe (cf.2003:92), parecendo se referir
a uma visão idealizada do intérprete para atuar na educação;
c) o poder ouvinte e a desigualdade que marca a relação
de poder entre intérprete e alunos surdos, apontada por Ottmar
Teske, ao argumentar que, mesmo com a inclusão da língua
de sinais no processo de escolarização dos surdos o poder
ouvinte se mantém, pois: “[o]s ouvintes intérpretes,
no afã da ajuda, sinalizam demais para os surdos e esquecem de
sinalizar o que os surdos estão compreendendo de uma determinada
aula” (2003:100). Estes, e outros questionamentos foram apresentados
no Seminário Surdez e Escolaridade: Desafios e Reflexões,
realizado pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos,
em setembro de 2003, no Rio de Janeiro.
A atuação do intérprete de LIBRAS na sala de aula
inclusiva foi também meu tema de pesquisa para o desenvolvimento
da dissertação de mestrado, concluída (julho/2004),
no Programa Interdisciplinar de Lingüística Aplicada da Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Para essa pesquisa observei turmas de
alunos surdos adultos, incluídos em turma de alunos ouvintes em
uma escola municipal de uma cidade do interior do Brasil, que freqüentavam
curso noturno, perfazendo um total de 52 horas de gravação
em vídeo. As turmas observadas foram de 7ª e 8ª séries,
sendo que todos utilizavam língua de sinais com diferentes níveis
de proficiência, tendo adquirido a LIBRAS, naturalmente, no convívio
entre os surdos na escola de surdos, sendo que existia também alunos
oriundos de família de surdos. Alguns professores ouvintes já
tinham tido contato com alunos surdos em anos anteriores, outros era a
primeira experiência em sala de aula.
Para o entendimento da atuação do intérprete no contexto
da sala de aula, realizei uma micro-análise etnográfica
de uma das aulas selecionadas, uma aula de leitura, buscando mostrar o
intérprete e os demais participantes nas diferentes possibilidades
de interação discursiva. Conforme Erickson (1992) é
preciso levar em conta os participantes de um interação
“em quaisquer cenários em que eles se encontrem, constituindo,
mutuamente, a atividade uns dos outros em ambientes de aprendizagem.”
(1992:222). Com essa visão, o tema foi tratado e analisado, adotando-se
o paradigma de natureza interpretativista dentro da área de pesquisa
qualitativa, seguindo a tradição inovadora de pesquisa em
Lingüística Aplicada (LA), conforme defende Moita Lopes (1994),
aqui no Brasil.
DISCUSSÃO TEÓRICA E ANÁLISE
O foco da minha indagação sempre foi saber
como era a atuação de um intérprete de LIBRAS na
sala de aula? Como conseguia interpretar? Conseguia ser um intérprete
ou era um professor todo o tempo? Para isso foi necessário construir
bases teóricas para executar essa tarefa. Para tanto utilizei,
entre outros autores, as idéias desenvolvidas por:
1. Ervin Goffman (1981) que apresenta uma extensa análise das comunicações
interacionais face-a-face em que o autor se detém, minuciosamente,
nas trocas verbais e não verbais que aparecem em conversações.
Goffman focaliza os estudos do comportamento humano como pertencente à
linguagem, e, para Metzger (1999b), pesquisadora da interpretação
da Língua Americana de Sinais (ASL), a visão apresentada
por Goffman torna clara a distinção entre a interpretação
de diálogo e a interpretação de conferência,
fornecendo uma nova e básica abordagem para os estudos da interpretação
em geral. (cf. 1999b: 327). Goffman apresenta os pressupostos teóricos
da análise da conversa e conforme esses estudos é possível
entender as diversas relações existentes entre os participantes
de uma conversa face-a-face, pois o autor caracteriza a conversa como
“um encontro social” e examina, com um novo olhar, a noção
de falante e ouvinte mostrando que um “falante” pode assumir
outros papéis no discurso interativo.
| FORMATO DE PRODUÇÃO–
Goffman (1981) |
| falante A |
falante B |
falante C |
| animador |
autor |
principal |
|
·
“máquina falante” que realiza a produção de um enunciado.
Exemplo:
um artista que interpreta um personagem. |
·
origina o conteúdo e forma do enunciado.
Exemplo:
o compositor; pode ser animador do conteúdo e forma do enunciado
do outro. |
·
é o responsável, está comprometido com o que diz.
Exemplo:
um conferencista ou um político defendendo uma opinião própria. |
2.
Cecília Wadensjö (1998) em consonância com Goffman (1981),
apresenta a natureza complexa da participação do intérprete/mediador
no encontro interpretado estudando as relações dialógicas
da fala na interação (cf.1989:88). Vejam abaixo:
quadro (2)
| O
formato de recepção:
intérprete
“ouvinte” e “falante” na interação
Wadenjö(1998:93) |
|
q
“repórter”: papel normalmente
identificado com sua função de intérprete, mas pode exercer outros
durante a transmissão da
mensagem. |
–
no sentido restrito de “animador”, da fala de alguém;
–
como “autor”, os intérpretes sempre funcionam nesse papel,
por necessidade de ofício; é autor das palavras que são ouvidas. |
|
q
“recapitulador”: esse
papel é realizado por mandato, exigência da função dos intérpretes
que têm a responsabilidade de compor novas versões de enunciados |
–
como “animador” e “autor”, mas, não como “principal”.
Obs.: teoricamente os interlocutores primários estarão sempre
no papel de “principais”. |
|
q
“respondedor”, nesse
papel os intérpretes transmitem enunciados em andamento como se
fossem seus destinatários últimos. |
–
por exemplo, ao negociar clareza, na preparação da interpretação
seguinte, os intérpretes transmitem o enunciado, imediatamente precedente
como se fosse seu destinatário direto. |
| CONCLUSÕES DE WADENSJÖ |
|
·
o papel social do intérprete e o papel que ele desempenha
na atividade de interpretar são realizados através da interação
com os outros participantes;
·
os intérpretes são ouvintes e falantes dentro das trocas
de posições em suas próprias participações, mudando de narrador
para coordenador da interação;
·
os intérpretes trocam o nível e o grau de suas participações
na interação. |
Ela analisa
a intrincada tarefa de interpretar verificando o papel social que o intérprete
desempenha através da interação com os outros participantes;
para ela os intérpretes são ouvintes e falantes dentro das
trocas de posições em suas próprias participações;
mudando de narrador para coordenador da interação os intérpretes
trocam o nível e o grau de suas participações na
interação.
Ao se observar o intérprete na interação Wadensjö
constatou que ele produz os seguintes enunciados a partir dos enunciados
originais expressos pelos interlocutores: a) enunciados do intérprete
(em seus diversos tipos de transladação/rendition ); b)
coordenação implícita (orientação pelo
texto ) e coordenação explícita (orientação
pela interação );
3. Deborah
Tannen (1979) e Tannen e Cynthia Wallat (1987/1998) cujos conceitos permitiram
entender o que se passa em uma interação com a presença
do intérprete de LIBRAS em sala de aula trazendo à superfície
a complexidade das relações interativas existentes nesse
cenário, tais como:
a) enquadre interativo: que se refere ao sentido que os participantes
constróem acerca do que está sendo feito e reflete a noção
de Goffman sobre o alinhamento que os participantes estabelecem para si
e para os outros em uma situação;
b) esquema: que se refere a padrões de conhecimento, isto é,
padrões de expectativas e hipóteses sobre o mundo, seus
habitantes e objetos (cf. 1987/1998:140).
Os conceitos acima resumidos foram necessários para definir como
os participantes se reconhecem e agem durante os diversos enquadres da
aula de leitura analisada, retratando assim, o cenário da sala
de aula inclusiva, com a mediação de uma intérprete
de LIBRAS.
Analisando, em minha pesquisa, os registros de uma aula de leitura fiz
algumas constatações em relação à atuação
da intérprete. O desenvolvimento da aula de leitura na sala de
aula inclusiva gerou o aparecimento de três enquadres principais,
conforme a interação entre os participantes: professor,
intérprete, alunos surdos e ouvintes:
a) Enquadre ALI - Aula de Leitura na sala de aula inclusiva;
b) Enquadre ALO - Aula de Leitura para alunos ouvintes;
c) Enquadre ALS – Aula de Leitura para alunos surdos.
Esses enquadres
se dão, paralelamente, de forma independentes (enquadres ALO e
enquadre ALS), e às vezes se apresenta como único(enquadre
ALI).
Os papéis do intérprete foram analisados levando-se em consideração
o seu desempenho na tarefa de transladar os enunciados originais dos interlocutores
em interação na sala de aula inclusiva e conforme Wadensjö
(1998) a intérprete desempenhou diversos tipos de papéis,
na maioria das vezes, transladou os originais apenas de uma das partes
principais, a professora, e fez isso basicamente como:
a) repórter (ouvir para repetir as palavras exatas do enunciado
de outra pessoa; papel raro de se endereçar a alguém, a
não ser em situações formais como, por exemplo, repetir
uma lição);
b) recapituladora (ouvir para resumir o que foi dito por alguém
quando este o autoriza, previamente, através do tom de voz).
O intérprete ao transladar os alunos surdos, produziu enunciados
do intérprete, às vezes, em coordenação implícita,
e, às vezes, em coordenação explícita, atuando
nos papéis de recapituladora, e
d) respondedora (ouvir para responder ao falante, ou ao desejar passar
o turno, utiliza estratégias como fixar o olhar para confirmar
se a pessoa aceita ou não ser endereçado).
Apareceram transladações dos seguintes tipos:
a) resumidas (é um texto que corresponde a dois ou mais textos
originais, e, às vezes, é fornecido por um mesmo interlocutor
ou falado por diferentes indivíduos);
b) expandidas (aumentadas, é um texto que acrescenta mais informações
ao texto original);
c) não transladação (enunciado de iniciativa e responsabilidade
do intérprete não correspondendo ao enunciado original),
e
d) transladação zero (acontece quando o enunciado original
não é interpretado).
Além
dos tipos de transladações, se verificou também que
através das mudanças de alinhamento a intérprete
deixa, temporariamente, o seu papel original, vindo a ocupar o papel de
professora, conduzindo, neste caso, uma aula de leitura para os alunos
surdos, enquadre ALS. Quando se identifica transladação
zero é o momento em que a intérprete está atuando
no papel de professora.
A seqüência abaixo ilustra o momento em que a intérprete
se alinha com os alunos surdos, deixando de interpretar a professora (de
forma consentida por todos os participantes). Assumindo o papel de professora
passa a construir uma forma de leitura possível com os alunos surdos.
Enquanto isso a professora constrói com os alunos ouvintes o conceito
de slogan, tarefa para ser executada após a leitura dos livros.
Quadro (3)
Seqüência 6b da dissertação
|
|
|
|
150.
Alan: Da Chevrolet é andando na frente.
151.
Jane: “andando na frente” é :::: o que mais:::
152.
PS:Do Ministério da Educação: “Escola para
153.
Todos”
154.
Jane: “Escola para Todos”::::
155.
isso é o slogan::::
|
303.
solicitam ajuda para a leitura de seus textos)) |
Para uma
melhor visualização dos registros realizados na observação
da aula de leitura observada e analisada, apresento a seguir um quadro
ilustrativo que mostra o tempo em minutos em que a intérprete permanece
nos diversos papéis em sua atuação.
O tempo de transladação, vinte e cinco minutos (25 m), é
inferior ao tempo em que a intérprete está no papel de professora,
vinte e nove minutos (29 m), quando não translada são quinze
minutos (15 m), conforme pode ser observado no quadro (1), a seguir:
Quadro (4)
CRONOMETRAGEM DO TEMPO DAS DIVERSAS ATUAÇÕES DA INTÉRPRETE
NA SEQUÊNCIA DA AULA DE LEITURA NA SALA DE AULA INCLUSIVA
|
1.
transladan-do como repórter o início da aula (+ ou-4 m)
|
2.
atuando como se fosse
circunstante
(+ ou - 10 m) |
3.
transladan-do em coor-denação implícita(+ou- 3 m) |
4.
atuando como se fosse cir-cunstante (+ ou-3 m) |
5.
transla-
dando
em coor-denação explícita (+ ou – 6 m) |
|
6.
atuando como se fosse cir-cunstante
(+
ou –2 m) |
7.
atuando no papel de professora (+ou-9 m) |
8.
transladan-do em coordena-ção implí-cita e explícita (+ou - 7 m) |
9.
atuando no papel de professora (+ ou-20m) |
10.
transladan-do em coorde-denação implícita (+ou- 5 m) |
total do tempo em minutos de acordo com os diversos papéis assumidos
na sala de aula inclusiva
|
Ø
transladando (+ ou - 25 minutos |
Ø
como se fosse circunstante (+ ou -15 minutos) |
Ø
no papel de professora (+ ou - 29 minutos) |
A partir
dessas constatações apresento algumas considerações
sobre a atuação da intérprete nessa aula de leitura
em sala de aula inclusiva para discussão neste congresso e em outros
eventos:
1º. são múltiplas as demandas originadas pelas necessidades
diferenciadas de atendimento escolar dos alunos surdos em relação
aos ouvintes, demandas essas que os intérpretes tomam conhecimento
durante a interação. Citando uma delas está o processo
de ensino/aprendizagem da língua portuguesa como segunda língua
– L2, o qual não pode ocorrer junto aos alunos ouvintes,
pois estes já adquiriram o Português que é sua primeira
língua, enquanto os alunos surdos não adquiriram ou estão
em processo de aquisição. Tal encaminhamento lingüístico/pedagógico
já tem precedentes na área, e é preciso que a questão
seja tratada com especial atenção para que não se
continue a sofrer de “miopia lingüística”, como
argumenta Cokely (1980) há mais de 20 anos;
2º. o aparecimento dos enquadres ALO e ALS paralelos e independentes
em detrimento do enquadre ALI revelaram que dois diferentes grupos de
pessoas, utilizando duas línguas diferentes, podem interagir, através
da mediação de um intérprete, desde que sejam respeitadas
as possibilidades da transladação. E estar no papel de intérprete
é condição fundamental para interpretar, não
se pode fugir disso.
3º. só é possível ocupar apenas um, e, tão
somente um determinado papel em um dado momento, portanto, há que
se questionar a figura do professor-intérprete colocado pelo MEC;
ou se tem um intérprete de LIBRAS ou se tem um professor que tem
domínio de LIBRAS atuando como tal, principalmente no ensino fundamental;
4º. as comunicações subordinadas de Goffman (1981)
se revelaram como uma característica própria da sala de
aula em relação aos demais locais em que os intérpretes
atuam transladando, e elas por si só, levantam questionamentos
como:
? a presença do intérprete pode redefinir o papel do professor
- regente, na sala de aula inclusiva? Conforme o constante nas Diretrizes
da Educação Especial/2001, o intérprete na sala de
aula inclusiva, recebe a denominação de professor - intérprete.
Esse fato já demandaria um compartilhar de responsabilidades pedagógicas
(entre professor – regente e professor – intérprete
como por exemplo uma realização conjunta no planejamento
das aulas), além das próprias de intérprete. Essa
é uma questão complexa que necessita de discussões
aprofundadas ao se implantar a política de escola inclusiva pelo
MEC, pois interfere diretamente no perfil profissional intérprete;
? seria possível transladar as comunicações subordinadas
dos alunos surdos durante toda a aula? Se não em toda aula, em
que medida? De que maneira, visto que a sala de aula tem um ritmo e rotina
próprias?;
? como a professora regente poderia acessar, ao mesmo tempo, as conversas
subordinadas de seus alunos em geral, surdos e ouvintes?;
? como a professora regente poderia reconhecer os esquemas que seus alunos
surdos e ouvintes estão construindo a partir da interpretação
de sua aula?;
? se o intérprete pode ser também um professor como fica
as relações de poder entre todos os participantes desse
cenário?
Essas e outras perguntas precisam ser respondidas quando se tem em vista
a proposta de sala de aula inclusiva, desde os primeiros anos escolares,
quando os alunos surdos se encontram, em fase de aquisição
e desenvolvimento de sua primeira língua, a língua de sinais,
bem como da segunda língua, o português. Fases estas em que
necessitam de ambiente lingüístico propício (para aquisição
da primeira língua), e metodologia e currículo adequados
para a aquisição do português como L2.
Cristina Lacerda (2002), pesquisadora brasileira, refletindo sobre sua
pesquisa a respeito do tema aqui discutido, registra que “[a] presença
do intérprete em sala de aula e o uso da língua de sinais
não garantem que as condições específicas
de surdez sejam contempladas e respeitadas nas atividades pedagógicas”
(cf. 2002:128).
CONCLUSÃO
Acredito
que as constatações e considerações, aqui
apresentadas, e que estão aprofundadas em minha dissertação
de mestrado, se constituem em subsídios teóricos e práticos
para que os atuais dirigentes dos órgãos públicos
educacionais, principais responsáveis pela implementação
da Política de Educação Inclusiva ou escola inclusiva
no Brasil, considerem as necessidades escolares reais das pessoas surdas,
garantindo para isso:
1. a aquisição
natural da Língua Brasileira de Sinais por crianças surdas
em sua primeira infância;
2. a escola de surdos(as) no sistema público de ensino;
3. maior volume de pesquisas da LIBRAS;
4. pesquisas sobre ensino de Português como L2;
5. a formação superior dos intérpretes de LIBRAS;
6. a participação dos alunos(as) surdos(as) nas discussões
de sua educação e elaboração de documentos
oficiais nessa área, quer em âmbito, municipal, estadual
e federal;
As ações
acima retratam as necessidades que já vem sendo tratadas por conceituados
pesquisadores brasileiros, nos últimos dez anos. Tais pesquisas
estão alinhadas à visão de surdez que entende o sujeito
surdo como um indivíduo com potencialidades conforme defendida
por Skliar (1998):
(...) potencialidade
como direito à aquisição e desenvolvimento da língua
de sinais como primeira língua; potencialidade de identificação
das crianças surdas com seus pares e com os adultos surdos; potencialidade
do desenvolvimento de estruturas e funções cognitivas visuais;
potencialidade para uma vida comunitária e de desenvolvimento de
processos culturais específicos; e, por último, a potencialidade
de participação dos surdos no debate lingüístico,
educacional, escolar, de cidadania, etc... (1998:26).
Somo às
pesquisas já existentes, a pesquisa realizada em minha dissertação
de mestrado, com a expectativa de que as autoridades educacionais constituídas
em meu país, e, em outros, que por ventura assim entenderem, que
reconsiderem, criticamente, suas posturas diante das iniciativas que já
vem sendo desenvolvidas, nas Políticas de Inclusão Escolar,
objetivando a melhoria da qualidade do ensino às pessoas surdas,
principalmente, no que tange à atuação do intérprete
de LIBRAS no contexto e processo escolar.
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