QUADRO 1: TESTE DE PRONTIDÃO.

O segundo grupo constitui-se de suportes cujo objetivo é o de levar os alunos à aquisição do sistema alfabético. Neste grupo estão organizados os “textos” acartilhados que não correspondem a algum gênero já reconhecido ou nomeado, a não ser as cartilhas escolares.

QUADRO 2: TEXTOS DE CARTILHA.

O terceiro grupo são aqueles que tratam de gêneros que têm um nome que os caracterizam como resultante de uma prática sócio-comunicativa (história, carta enigmática, bilhete, parlenda, etc).

QUADRO 3.1: ATIVIDADES DE ANÁLISE DA FORMAÇÃO DE PALAVRAS.

QUADRO 3.2: TEXTOS PARA LEITURA E INTERPRETAÇÃO.

QUADRO 3.3: TEXTOS DE INFORMAÇÃO CIENTÍFICA.

QUADRO 3.4: SUPORTES DE REFERÊNCIA PARA A PRODUÇÃO DE TEXTO.

QUADRO 3.5: SUPORTES PARA ESCRITA DE DITADO.

QUADRO 3.6: BILHETES.

8. O ensino e a aprendizagem da língua escrita
A turma observada conviveu com uma diversidade de textos que variaram do texto de cartilha a letras de músicas, poemas, parlendas, advinhas, provérbios, cruzadinhas, passatempos, histórias. No trabalho realizado com a área de Ciências Naturais e Estudos Sociais, as crianças tiveram acesso a textos de informação científica, copiados de portadores de livros didáticos. As crianças receberam muitos bilhetes dirigidos aos pais, comunicando encaminhamentos da rotina da escola. Neste quadro real de sala de aula identificam-se dados que são fundamentais para se compreender o processamento das aulas, concomitante ao uso desses suportes.
Um primeiro dado está no âmbito da utilização do suporte recorrente, o texto de cartilha, copiado na mesma ordem da edição original (as crianças tinham coladas no caderno, até no mês de junho, data do início efetivo de observações, 13 leituras e até no final do ano letivo 42 leituras, no total).
O segundo dado é em relação a freqüência de textos “reais”, mas com pouca função sócio-comunicativa ou de letramento. A Professora selecionou, para o ensino da língua escrita, textos exclusivamente de suporte didático. Eximiu-se, entretanto de selecionar suportes de jornais, revistas, enciclopédias, livros de literatura que poderiam, além de auxiliar no processo de aquisição da língua escrita, acrescentar no processo o reconhecimento da função social da escrita.
O terceiro dado diz respeito às cópias, da maioria dos suportes, feitas através do scanner e reproduzidas no mimeógrafo à álcool. A relação do uso de tecnologia avançada com o uso de tecnologia antiga na produção da materialidade pedagógica é um fator que reflete o significado de ensino e aprendizagem da língua escrita para a Professora. O scanner é meio utilizado para cópia de suporte obsoleto, a cartilha, e também para a cópia, de textos informativos e de histórias sem referências bibliográficas, para as atividades pedagógicas, inseridos em suportes didáticos de inexpressiva função comunicativa.
O quarto dado é sobre o conteúdo e o processo de produção dos textos com função de interação entre a escola e os pais. As crianças receberam muitos bilhetes dirigidos aos pais, comunicando encaminhamentos da rotina da escola. Estes bilhetes eram digitados, impressos no estêncil e também reproduzidos no mimeógrafo a álcool. Não havendo na sala de aula nenhuma ação da Professora que suscitasse o reconhecimento deste suporte como objeto social de representação da escrita, se interrogaria, como seria a interação na sala de aula com uso desse suporte?

9. A interação na sala de aula
A interação professora- alunos está inserida nos eventos de ensino e aprendizagem da língua escrita. O conceito de evento está fundamentado na concepção de Heath (1982): “um evento de letramento é qualquer situação em que um portador qualquer de escrita é integrante da natureza das interações entre os participantes e de seus processos de interpretação” (op. cit. tradução Soares, 2002, p. 145). Neste caso, estamos abordando eventos de ensino e aprendizagem da língua escrita, na sala de aula.
Os eventos, de análise da língua escrita, eram nomeados pela Professora de “aula de leitura”. A Professora escreve primeiro no quadro de qual família silábica vai tratar; pede que as crianças digam “palavras que têm aquela família” a ser estudada. A Professora pergunta quem sabe de palavras que tenham... (enuncia a família silábica); escreve a família silábica no quadro; registra no quadro as palavras que as crianças falam; depois pede que escolham algumas palavras que estão registradas no quadro e “formem frases ou separem em sílabas”. Vejamos no recorte do evento a seguir, a relação da professora e dos alunos com o ensino e aprendizagem de língua escrita:

Aula do dia 1 de outubro de 2003
(A Professora escreve no quadro “Português – 01/10/2003”, abaixo “Leitura 24a )
Prof:- Vamos aprender agora palavras com 2 esses. Paloma fala pra nós palavras, uma palavra com 2 esses.
Al: - Jéssica! ( A aluna fala o próprio nome)
Prof: - Paloma!( Repreendendo a aluna Jéssica. A aluna Paloma não fala.)
A2: - Larissa! ( Outra aluna fala o próprio nome. A Professora vai ao quadro e registra Jéssica e Larissa)
Prof: - Jes...si...ca...la...ris...sa.
A3: - Larisse!(Um aluno fala o nome de outra colega da turma. A Professora vai ao quadro e acrescenta o nome. Os outros alunos repetem os mesmos nomes. Confusão de nomes que não têm dois esses)
A4: - Saco! Saco! Saco! ( O aluno repete insistentemente, até que a Professora, vira-se para a turma.)
Prof:- Saco??? Nós vamos escrever saco, então, tá? (Escreve “SSACO” no quadro) Lê, aí, agora! (Aponta a palavra, olhando para o aluno que ditou. O aluno balança negativamente a cabeça, em dúvida.)
A5: - Nãoô! ( Um aluno olha a escrita no quadro e expressa discordância)
Prof: - Nós iniciamos fra...palavra com 2 esses?..(Confusão de “sim” e de “não”. A Professora ouve outros nomes e escreve no quadro: Jussara, Vanessa.)
A5: - É pra copiá, tia?
Prof:- Tem um nome de um bicho que voa também com 2 esses...
Als: - Passarinho!
Als: - Avestruz! (Os dois nomes foram ditos ao mesmo tempo).
A6: - Avestruz! Avestruz!
A1: -Ô tia, passado!
A6: - Ô tia, Avestruz!
(A Professora escreve passarinho no quadro. Vai atrás da porta e pega uma vassoura.)
Prof:- Qual é o nome disso aqui?
Als: - Vassoura!
(A Professora escreve no quadro)
A7: - Ave!
A8: - Ô, tia, Vaneusa
Prof:- Neusa?
A8: - Vaneusa ... É Vanes...sa:
A9: - Urso!
A6: - Tia, Avestruz!
Prof: - Avestruz... Ele tá perguntando...ô...pro cês vê, gente: (Escrevendo no quadro “avestruss” com dois esses no final.) Ô! Existe palavra terminada com 2 esses?
Als: - Tem!!!
Prof: - Existe???
Als: - Existe.
Prof: - Não!!! Avestruz é com Z no final! (Apaga a palavra, escreve novamente acentuando o tamanho do Z, no fim) A/VES/TRUZ!
(Confusão de vozes. Todos ditam palavras ao mesmo tempo. Alguns vão até a Professora e falam só para ela. A Professora registrou depois passageiro, passageira, passado, massa, passa, tosse)
Prof: - Agora nós vamos escolher 7 palavras dessas e vamos separar em sílabas.
A5: - Eu vou separar todas!
Prof:- A Maysa falou que vai separar todas... Quando eu vou ...Vamos vê...Vamos escolher uma aqui...Vamos escolher Jussara. Os dois esses...Só uma pergunta: como é que separa Jussara? (A Professora vai ao quadro) Ju...ssa...ra...Quantas sílabas tem Jussara
Al: - Ô tia tá errado!
Als: - Três!!!
Prof: - Três. Três sílabas. Trissílaba
A10: -Ô tia, cê pôs os esses!
Prof: - Ah! O Daniel fez uma pergunta excelente. Os dois esses ficam juntos? Quando eu separo em sílaba, os dois esses não ficam juntos. Um vai pr’um lado, o outro vai pro outro, tá bom? (Separa a palavra em sílabas novamente no quadro)
A3: - Eles brigam.
Prof: - Eles brigam? Se ficarem juntos eles brigam? Então um S pro lado, o outro pro outro. Concordam com isso: eles brigam?
Als: - Não!!!
A5: - Eles brin...cam!
Prof: - Eles ficam brincando, né isso? Eles ficam brincando, então, pra não ficar brincando, um vai pr’um lado, o outro vai pro outro.
A11: -Eu vou colocar junto...
Prof: - Então, na hora de separar em sílabas, não coloca junto.
A11: -Eu vou colocar...
Prof: - Aí fica errado.
A11: -Fica nada...

10. Conclusão
As mudanças conceituais porque passaram o conceito de alfabetização – e têm veementemente passado, provocaram – e tem provocado - o questionamento, de método. E como Soares já afirmara, “são concepções diametralmente diferentes, e até conflitantes, do processo de aquisição da língua escrita que estão em jogo”. (Soares, 2004, grifo nosso). Desse modo o que se pôde verificar na prática de ensino da Professora foi o ir e vir numa concepção e noutra do processo, conferindo um certo prejuízo na compreensão do funcionamento da escrita – tanto para os alunos quanto para a própria Professora. Neste aspecto ocorre o que Soares define como conflitante e até mesmo “prejudicial”, quando se verifica a tentativa de adotar método de ensino, em sua concepção tradicional, na perspectiva psicogenética, que considera o aprendiz o centro do processo, sujeito ativo que define seus próprios problemas e constrói ele mesmo, hipóteses e estratégias para resolvê-los (Soares,2003).
Outra questão fundamental é a de que a mesma Soares tem denunciado, - a falta de especificidade no processo do ensino da aquisição da língua escrita. No decorrer das observações de eventos de ensino e aprendizagem da escrita, se verificou que a especificidade do processo – compreender o funcionamento do sistema da escrita – se diluiu na medida que se realizavam tarefas que já se exigem compreensão da escrita – formar palavras, separar sílabas, formar frases. O fato da turma ter sido composta por crianças que sabiam ler e escrever um pouco, suscitou a não necessidade de análise e compreensão da relação fonema/grafema. Levou-se em conta, então, que o processo de alfabetização estaria pronto e acabado neste aspecto ou se demonstrou compreender o processo de alfabetização como um sistema de aprendizagem por associação, em que se vai formando sílabas, palavras, frases, até que se escreva “corretamente”.
Um terceiro fator importante é o de que se tem denunciado, com muita coerência em Soares, acerca do Letramento, como fenômeno que não deve ser desassociado do processo de ensino e aprendizagem do funcionamento do sistema de escrita. É explícita a ocorrência desse fator na sala de aula observada, uma vez que a Professora desloca situações de Letramento das situações de ensino e aprendizagem da escrita. desse modo verifica-se uma concepção de língua como estrutura e não como interação.
Uma ultima consideração é a de reportar à reflexão feita por Isabel Frade. No artigo Alfabetização Hoje: - onde estão os métodos?, Isabel conduz os pesquisadores e formadores de professores à repensarem sobre a memória das práticas dos professores alfabetizadores, uma vez que no contexto atual, o que se tem feito é um investimento voltado para a formação de professores considerando “as concepções de alfabetização, sobretudo aqueles ligados à função social da escrita e o processo psicológico de construção desse conhecimento” (Frade, 2003, p.18). Segundo Frade, estas concepções “tornaram-se baluartes da formação de professores e da divulgação de inovações em alfabetização” (Frade, 2003, p.18). Frade alerta, tal como Soares, como conseqüência desse quadro, o esquecimento de “uma das facetas mais importantes da alfabetização – a decodificação – [...] tanto nas pesquisas, quanto nos discursos autorizados de alfabetizadores.” (Frade, 2003, p.18). Ao demonstrar, com exemplos de relatos de prática de ensino e aprendizagem da língua escrita em sala de aula, Frade conclama aos interessados que é necessário reconhecer nas práticas dos professores a adoção de estratégias metodológicas que, mesmo evidenciando a aplicação de princípios dos métodos nomeados como tradicionais, tem estado “presentes, no momento certo, para os alunos certos, na ordem estabelecida pela necessidade pedagógica, e que são melhor aproveitadas por quem já tem conhecimento de métodos e possui a memória desses procedimentos” (Frade, 2003, p. 21). No mesmo artigo, a autora reflete sobre o reconhecimento nessas práticas como uma tentativa do professor de hoje conciliar os métodos que “conheceram antes, para garantir o trabalho com a decodificação, com inovações pedagógicas imanadas do discurso científico e dos órgãos oficiais.” (Frade, 2003, p. 22). Entre outras considerações importantes de Frade, há de se considerar uma que vem de encontro à reflexão que se tem feita na análise dos dados da pesquisa: a insistência de alguns professores em permanecer com determinados procedimentos não privilegiados nos discursos científicos e pedagógicos de inovação. A autora coloca em xeque se essa insistência é uma questão de desinformação ou demonstração da “força e permanência de uma cultura pedagógica possível de ser praticada.” É uma questão que, diante do que foi demonstrado nesta pesquisa, extrapola a posição que a autora toma frente a essas permanências. A própria autora sinaliza que essas permanências, aliadas aos procedimentos orientados pelo discurso da inovação, têm refletido resultados positivos no processo de aquisição da língua escrita. Por outro lado, na análise desta pesquisa, não se ousaria a conferir a adoção da Professora de práticas da “permanência”, como fator que contribuiu para o sucesso no processo, pelas crianças. No universo da sala de aula, 6 crianças não avançaram satisfatoriamente no processo. Seis crianças é um número razoável para que se adotassem procedimentos pedagógicos que as atendessem, tanto quanto a maioria foi “atendida”. Esta maioria, entretanto, demonstrou, desde o início do ano letivo um grau de compreensão do funcionamento do sistema de escrita, adquirido antes de ingressar na escola. No entanto, os 6 alunos que escamotearam de certa forma o “desconhecimento” do funcionamento do sistema de escrita, na realização do teste, sinalizaram durante o ano que a prática da Professora – conciliando permanências e procedimentos inovadores- não as auxiliava à aquisição da escrita.
Concordamos com Frade que não há como negligenciar as posições tomadas pelos professores em relação as mudanças pedagógicas propostas, advindas do discurso inovador e dos órgãos oficiais. Mas, mais do que isso, concordamos também que é necessário considerar e “compreender determinados ordenamentos metodológicos, a partir do ofício e saberes do alfabetizador”.(Frade, 2003, p. 18). Por causa dessas considerações e, tendo em vista a prática realizada na sala de aula e o estudo do processo de aquisição da escrita dos 6 estudos de caso, é que se vê a necessidade de compreender também essas permanências e inovações ocorridas na sala da pesquisa. Em que medida as permanências foram eficazes para o processo de aprendizagem dos sujeitos focados? Em que medida a Professora teve a competência de conciliar permanência e inovação, de modo a garantir a decodificação, a compreensão e a identificação da função social da escrita?
Considerando que a Professora é cursista de um agente formador oficial, essas reflexões reforçam ainda mais a sugestão de Frade: - a de que é necessário identificar no alfabetizador suas concepções, sua memória escolar e sua posição frente ao processo. Ainda, dentro da sugestão de Frade, estaríamos perdendo tempo, enquanto houver como princípio na formação de alfabetizadores, “os argumentos que promovem a legitimação de certas concepções pedagógicas sobre alfabetização em várias instituições, como o Mistério da Educação, Universidades, Centros Universitários e associações de professores por vezes coincidentes, por vezes contraditórios a outros saberes ou necessidades pedagógicas presentes no campo da Educação e da alfabetização” (Frade, 2003, p. 19)
A questão não é a de defesa ou de contraposição ao fazer do alfabetizador, baseado na prática e no conhecimento acumulado na sua trajetória profissional. Mas de identificar o que tem ocorrido na sala de aula, durante o processo de compreensão do funcionamento do sistema alfabético. É necessário identificar se o ensino da língua perpassa pela concepção de língua enquanto interação. O processo da decodificação, entendemos, tem momento para terminar, por isso a necessidade de compreendê-lo, como uma das facetas do processo de alfabetização. Compreendendo esta faceta do processo, se poderia pensar o que estabelecer para a formação dos alfabetizadores. Poderemos entender, também, o que de fato tem sido deixado de ser feito na sala de aula, que não tem permitido que a compreensão do processo seja alcançado por todos.

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