Dijnane Fernanda Vedovatto Iza (Bolsista CAPES/PPGE/ UFSCAR)
Maria Aparecida Mello (PPGE/DME – UFSCar)

Introdução

A história da origem das creches associada ao longo tempo de permanência junto à promoção social cristalizou uma visão de exclusividade do “cuidar” no trabalho das pajens/professoras com crianças pequenas. Não havia a perspectiva de educar as crianças e, na mesma proporção, não havia a necessidade de (in) formar as profissionais em relação à educação das crianças. Em decorrência desse quadro, o trabalho dessas mulheres foi e, ainda é, desvalorizado, uma vez que, é associado à classe trabalhadora e de baixa renda, a qual necessita desse tipo de serviço gratuito para os seus filhos. Além dos salários serem baixos, as condições de trabalho dessas mulheres são inadequadas para o desenvolvimento de atividades educacionais.
A partir da LDB (1996), a educação é um direito de todas as crianças de 0 a 6 anos e não apenas daquelas, cujas mães trabalham fora de casa. As creches passaram a pertencer à Secretaria Municipal de Educação e Cultura e, com isso, é evidenciada a preocupação em desenvolver um trabalho educativo associado aos cuidados que as crianças pequenas necessitam. Essa mudança facilitou uma parceria entre a Secretaria da Educação e Cultura de São Carlos, o Departamento de Metodologia de Ensino da Universidade Federal de São Carlos e o Departamento de Arquitetura e Urbanismo da Escola de Engenharia de São Carlos da USP, com a finalidade de desenvolver um diagnóstico das creches da cidade de forma a levantar as condições pedagógicas, de pessoal, de estrutura física, demanda para creches, entre outros; visando propor melhorias para a qualidade das instituições de Educação Infantil.
O presente trabalho é parte do projeto “Diagnóstico das creches do Município de São Carlos” (1999) , cujo objetivo principal é fortalecer uma linha de pesquisa para o desenvolvimento de políticas públicas para a Educação Infantil, por intermédio da construção de uma parceria com o setor público, que facilite a implementação das decisões estabelecidas pela equipe formada de professores de duas universidades e de dirigentes municipais.
Nesse contexto, surgiram algumas questões que fundamentaram o presente trabalho, são elas: em que momentos da rotina diária da creche ocorrem atividades de movimento? Que atividades de movimentos as crianças realizam espontaneamente (atividade livre)? Que atividades de movimentos são propostas pelas professoras (atividade dirigida)? Como essas atividades são propostas? Na rotina diária da creche quais oportunidades são oferecidas às crianças para se movimentar? As crianças têm acesso a espaços diferentes e a materiais diversificados?
Para investigar tais questões utilizamos como referencial teórico a abordagem Histórico-Cultural, defendida por Vigotski, que trabalha o desenvolvimento humano na perspectiva da cultura e das interações entre os indivíduos, destacando a importância da mediação do adulto no desenvolvimento da criança.

O Desenvolvimento da Criança na Perspectiva Histórico-Cultural

A criança desde o seu nascimento é cercada de experiências sociais, inicialmente com os familiares, depois com adultos “estranhos”, com outras crianças, e na medida em que ela interage com o mundo que a cerca apreende como é o seu funcionamento, compreende os comportamentos que caracterizam a sociedade em que vive.
Nesse sentido, as profissionais da Educação Infantil são de extrema importância no processo de desenvolvimento das crianças e na qualidade das relações que estabelece com elas. A criança vai apreendendo as ações práticas, essenciais para atuar na sociedade. As “ações de orientação” preparam as “ações práticas”, de maneira que diante de um determinado problema a criança avalia a situação, articulando “ações internas” para responder ao que lhe é apresentado. “(...) a criança assimila novas ações internas, psíquicas, que lhe permitem resolver problemas cada vez mais complexos e variados” (Mukhina, 1996, p.46).
Portanto, é imprescindível que a professora conheça e considere o desenvolvimento da criança para que possa auxiliá-la a apropriar-se de situações mais complexas a cada dia. No entanto, o ensino deve guiar o desenvolvimento da criança, sem prender-se exclusivamente a ele, ou seja, as atividades propostas à criança devem ajudá-la a desenvolver novas habilidades. Na perspectiva histórico-cultural, significa a professora trabalhar na zona de desenvolvimento próximo da criança, que é o aprender algo novo em função da colaboração de alguém, mas esse aprender está diretamente ligado às possibilidades da criança em aprender.
Vigotski (2001) alerta que trabalhar na zona de desenvolvimento próximo da criança é mais importante do que no nível de desenvolvimento atual, que significa aquilo que a criança já aprendeu, pois a colaboração da professora na atividade que a criança, ainda, não consegue resolver sozinha contribui para que ela mobilize os seus conhecimentos, já efetivos, para apropriar-se de um novo.
A criança quando recebe ajuda de outra pessoa amplia seu aprendizado, mas é importante considerar as suas possibilidades, pois a criança aprende com maior facilidade quando as tarefas exigidas estão mais próximas ao que ela consegue fazer. Assim, a aprendizagem está sempre à frente do desenvolvimento, uma vez que ela provoca o desenvolvimento que se encontrava na “zona de desenvolvimento próximo”. O educador tem que reconhecer essas possibilidades de aprendizagem da criança para auxiliá-la na apropriação dos conhecimentos. Por exemplo: com o passar do tempo, a criança aprende a sustentar a cabeça, a sentar, engatinhar, andar, enfim adquire conhecimento das formas de comportamento do ser humano. Mas isso só é alcançado porque há a contribuição do adulto que a incentiva a realizar esses movimentos (Mukhina, 1996). Estimular a criança a deslocar-se, oferecer-lhe os objetos, instigar-lhe a curiosidade e o interesse em explorar o que o adulto lhe apresenta, são exemplos de ações simples que impulsionam as aprendizagens e o desenvolvimento da criança.
Essas ações podem ser entendidas como “mediações” que o adulto estabelece nas relações com a criança. Mello (2001, p. 25, 26) esclarece este conceito da seguinte forma:

O Homem apropria-se de conhecimentos pela via das mediações, as quais podem ser infinitas. Essas mediações modificam-se à medida que o indivíduo se desenvolve e cria novas necessidades para si (...). Durante a sua vida o homem, assimila as experiências produzidas socialmente por intermédio da aquisição de significados. A significação exerce, assim, a função de mediadora na assimilação da experiência humana pelo homem. A apropriação destes significados dependerá do sentido subjetivo que cada indivíduo imprime a eles, sentido esse que se cria na vida e na atividade social desse indivíduo.
Portanto, a criança apreende o mundo por meio das mediações dos adultos, dos objetos e das outras crianças e, nesse processo, os movimentos que a criança executa nas suas atividades são fundamentais para o seu desenvolvimento. Assim é necessário que a professora coloque à disposição da criança diversos materiais, possibilite interações com outras crianças e esteja atenta aos seus movimentos, pois ela adquire inúmeros conhecimentos explorando não apenas o seu próprio corpo, mas também o ambiente e os objetos que a cerca. A manipulação dos objetos possibilita à criança apreender seus significados, por exemplo, o copo é um recipiente para beber, ou a colher é um instrumento para levar comida à boca. Embora esses objetos possam ser usados para outras coisas, a criança sabe para quê serve o copo ou a colher. Esses objetos são utilizados de uma determinada maneira, e isso faz parte das regras do comportamento social. Desta forma, ao conhecer a utilização dos objetos a criança está compreendendo as regras sociais.
Essas experiências sociais que a criança vivencia proporcionam a compreensão do funcionamento da sociedade, que será mais tarde, no terceiro ano de vida, reproduzida por meio de jogos dramáticos, que nascem para satisfazer a necessidade de convivência social das crianças com os adultos.
A criança representa as ações dos adultos, reproduzindo as regras dos comportamentos sociais, e, como complemento do jogo dramático a criança utiliza objetos que não possui. “Dessa forma, um bloco de madeira, um carretel ou uma pedra podem servir de sabão para lavar a boneca” (Mukhina, 1996, p.116).
Inicialmente, a criança utiliza o objeto no jogo dramático chamando-o pelo nome verdadeiro. Em um segundo momento ela chama o objeto de acordo com o papel que ele desempenha no jogo. Para Mukhina (1996, grifo da autora, p.117): “A criança na primeira infância age inicialmente com o objeto e mais tarde compreende o significado do objeto no jogo”.
Para a representação dos papéis sociais no jogo dramático, a criança articula, entre outras coisas, a linguagem e os movimentos, assim Galvão (2000, p.72) expõe:

Na infância é ainda mais pronunciado o papel do movimento na percepção. A criança reage corporalmente aos estímulos exteriores, adotando posturas ou expressões isto é, atitudes, de acordo com as sensações experimentadas em cada situação.

A criança representa com gestos e posturas a situação imaginária, por exemplo;

Em uma situação de interação entre mãe e filha, Satie diz para sua mãe que irá fazer um bolo, pega um objeto similar a uma fôrma e alguns blocos de montar. Os arruma dentro da “fôrma” e leva ao “forno” aguarda por algum tempo e o retira. Ao fazer isso ela usa panos para pegar a fôrma que está quente e coloca no chão. Chama a sua mãe de filhinha, e diz que irá assoprar o bolo para ela comer, pega um objeto (um pequeno dardo de plástico) e diz que é a faca para cortar, entrega para sua mãe um pedaço do bolo, representado por uma peça dos blocos que estão na forma, e pede para que ela coma, dizendo para tomar cuidado porque está quente e alerta que tem que assoprar (Observações de D.F.V. Iza).

Quando Satie diz que irá fazer um bolo, ela imita o adulto nas ações que caracterizam essa cena, substitui o bolo “verdadeiro” por algum outro objeto, faz o gesto de abrir o forno, colocar o bolo, e fechá-lo, gesticula abrindo novamente o forno para retirar o bolo, espera que esfrie, assoprando para comê-lo. Há todo um ritual de movimentos, gestos, posturas, condutas, palavras que simbolizam essa situação. Satie, como toda criança, necessita coordená-los para que a situação imaginária aconteça.
A partir dessas brincadeiras a criança expressa o que ela vivencia junto aos adultos. Essa gama de movimentos experimentados por intermédio da brincadeira contribui para o desenvolvimento da criança.

As atividades de Movimento na Educação Infantil

Concebemos o Movimento como uma ação educativa utilizada pelas professoras que realizam a mediação entre o conhecimento e a criança. Nesta perspectiva, o Movimento é intencional, abrangendo e enfatizando as relações e valores sociais.
O Movimento, aqui explicitado, não é apenas motor, mas se relaciona com atividades de resolução de problemas, de questionamentos, de criatividade, de compreensão e respeito a regras, de companheirismo, enfim de elementos e valores sociais importantes para a vida da criança.
Para que tais valores sejam trabalhados com as crianças é necessário que o profissional tenha clareza do seu trabalho; na atividade de pular corda, por exemplo, a criança pode ser instigada a vários questionamentos e valores como: em que momento ela deve pular a corda, compreender o movimento da corda em relação ao seu corpo, tomar consciência que pode obter sucesso ou não na atividade, respeitar o erro ou acerto do colega, compreender que na vida podemos ter vitórias e derrotas, respeitar honestamente as regras inerentes à atividade, enfim essas são algumas, dentre muitas, questões importantes a serem trabalhadas com a criança pequena e que não estão restritas ao aspecto de movimentar o corpo, no sentido estrito do ato motor (Mello, 2001).
No desenvolvimento de atividades de Movimento para as crianças de 0 a 6 anos, deve se levar em consideração que a criança é um ser inteiro, não pode se limitar apenas a padrões motores pré-estabelecidos. Ao considerar apenas o aspecto motor, o desenvolvimento da criança pode ser limitado. O trabalho com atividades de Movimento pode ser ampliado de uma maneira que não desconsidere o aspecto motor, mas também não se restrinja a ele.
Cabe ao educador proporcionar à criança uma grande variedade de atividades, de modo que ela possa vivenciar diferentes situações, com materiais diversos, espaços diferenciados, etc, mas é importante salientar que não basta apenas a diversidade das atividades, dos materiais, ou dos espaços, é essencial que a qualidade das relações entre crianças e adultos seja harmoniosa.
A mediação das professoras no desenvolvimento das atividades de Movimento na Educação Infantil é de extrema importância e por isso devem ser planejadas, visando o desenvolvimento das crianças pequenas, de maneira que tragam efetivamente benefícios à vida das crianças em sociedade.
Ao propor atividades de Movimento não as defendemos de forma isolada, mas afirmamos a importância que têm no trabalho com as crianças pequenas. Não vemos a atividade física apenas como promotora de atividades que visam o desenvolvimento motor, ela pode e vai, além disso, alcançando uma amplitude maior, a fim de proporcionar às crianças questionamentos e valores sobre a sociedade na qual estão inseridas, e isso depende, em grande parte, da mediação que o adulto exerce com as crianças.
É importante que a professora tenha muita criatividade para atender às motivações das crianças que são muito dinâmicas e desejosas de brincadeiras e jogos variados. Mais do que apenas apresentar as atividades, é interessante que o adulto coloque para as crianças situações nas quais elas sejam incitadas a resolver problemas durante a execução dos movimentos, apropriando-se da melhor maneira para realizar as atividades. É importante sempre respeitar o ritmo e a descoberta individual de cada criança.
O aprendizado, deste modo, se torna significativo na medida em que a criança explora as suas possibilidades de raciocínio, de movimentos, de controle motor, enfim, de todos os aspectos coordenados que ela necessita para resolver a situação em questão.
Direcionar os movimentos das crianças, tentando aperfeiçoá-los pode ser um trabalho perdido, por tais movimentos não terem sentidos para elas, as quais irão executá-los mecanicamente e, assim, dificilmente serão apreendidos.
Ao contrário, o aspecto lúdico e a contextualização das atividades são fundamentais para que a criança lhes atribua algum sentido. Para isso, a professora pode utilizar histórias, músicas, desenhos, etc.
Nessa perspectiva, as atividades de Movimento podem desenvolver as habilidades de lateralidade, equilíbrio, noções de espaço e tempo, dentro e fora, esquema corporal, tônus muscular, enfim, uma infinidade delas que podem ser exploradas de inúmeras formas, abordando aspectos como alto/baixo, espaço e tempo, ritmo, forte e fraco, lento e rápido, entre outros; em atividades como: brincadeiras, jogos, danças, dramatizações, e, ainda, por meio de diversos materiais tais como: cordas, arcos, bolas, pneus, etc.
A importância do/a educador/a como mediador(a) no processo de desenvolvimento das crianças é incontestável, por isso há a necessidade de ter conhecimentos claros e específicos para a realização do trabalho educativo intencional junto às crianças pequenas (Mello, 2001).
Essa mediação acontece diariamente com as crianças pequenas, assim, tendo como pressuposto que esta fase da vida da criança é de fundamental importância para a aquisição de diferentes aprendizagens, o objetivo deste trabalho foi identificar atividades de Movimento e de Não-Movimento desenvolvidas com as crianças na instituição pesquisada; como elas são realizadas; quem as desenvolve e em que momento da rotina diária da creche elas ocorrem.

Procedimentos Metodológicos

Desenvolvemos um protocolo de observação das atividades da rotina diária da creche pesquisada, para investigar como as atividades de Movimento eram trabalhadas com as crianças de 0 a 6 anos, para isso utilizamos a abordagem histórico-cultural cujo pressuposto é a mediação entre as crianças e destas com a professora.
Utilizamos vídeo-gravações, efetuadas no período da manhã e tarde, três vezes por semana, durante dois meses, em diferentes horários, situações e faixas etárias das crianças, de maneira que pudessem garantir grande variedade de informações.
As filmagens referem-se a oito pajens/professoras responsáveis pelas seguintes faixas etárias: 0 a 2 anos (berçário), 2 a 3 anos (infantil I), 4, 5 e 6 anos (infantil II). No total foram gravadas doze fitas de vídeo de trinta minutos.
A creche pesquisada foi criada na década de 80 e atende o total de 122 crianças, são 62 crianças em período integral e 60 em meio período, sendo que 57 crianças tem idade de 4 a 6 anos e permanecem o período vespertino na Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) e o outro período nessa creche. São nove educadoras distribuídas da seguinte forma: três profissionais para o berçário, três para o grupo de crianças de 2 a 3 anos (infantil I), e três para o grupo de 4, 5 e 6 anos (infantil II), sendo uma professora para cada faixa etária.
Para organizar os dados gravados em doze fitas de vídeo, foi necessário assistir às vídeo-gravações, identificando as atividades desenvolvidas pelas professoras, tais como: alimentação, descanso, atividade dirigida, etc.
Assim, elaboramos um Protocolo para as filmagens, no qual foram registrados aspectos relativos à organização da creche. Para tal consideramos os seguintes aspectos: o tipo de atividade desenvolvida; o tempo de duração da atividade, o espaço utilizado, a seqüência dos acontecimentos em que a professora realizou a atividade e o envolvimento das crianças; ações que retratam como a professora desenvolveu a atividade e organizou o espaço. Esses elementos nortearam a análise das fitas de vídeo.
Dentro da rotina diária, o foco central de investigação deste trabalho foi discutir o desenvolvimento das atividades de Movimento e de limitação do Movimento, que chamamos de Não-Movimento, promovidas pelas professoras para as crianças pequenas. Assim identificamos, nos protocolos, as informações acerca da questão Movimento e Não-Movimento na rotina da creche.

Movimento e Não-Movimento Na Creche

As professoras têm trabalho durante todo o tempo em que permanecem na creche e esse trabalho se refere exclusivamente a alimentar, garantir a higiene (banho, troca) e o descanso das crianças. Embora essas questões sejam relevantes e de extrema importância para o bem estar das crianças, as professoras não oferecem outras atividades e, isso, provavelmente, se deve à falta de organização do tempo que dispõem.
Algumas professoras comentaram que havia um número excessivo de crianças e que se sentiam muito sobrecarregadas. No entanto, ao analisar o número de crianças na creche temos: 4 meses a 2 anos – 20 crianças/3professoras; 2 a 4 anos – 55 crianças /4 professoras; 4 anos – 25 crianças/1 professora; 5 anos – 25 crianças/1 professora; 6 anos – 19 crianças/1professora. Podemos perceber que não há número além daquele recomendado pelo documento “Subsídios para Credenciamento e Funcionamento de Instituições de Educação Infantil” (1998, artigo 9º) :

“Os parâmetros para a organização de grupos decorrerão das especificidades da proposta pedagógica, recomendada a seguinte relação professor/criança (p. 36): crianças de 0 a 1 ano - 06 crianças/01 professor; crianças de 1 a 2 anos - 08 crianças/01 professor; crianças de 2 a 3 anos - 12 a 15 crianças/01 professor; crianças de 3 a 6 anos - 20 a 25 crianças/01 professor”.
Assim, o que parece ser evidente é a necessidade de uma outra organização que seja mais eficiente no atendimento das crianças. Uma organização que leve em consideração uma melhor qualidade do trabalho das profissionais, tanto nas condições de trabalho delas quanto no atendimento às crianças pequenas.

Atividades de Movimento

As atividades sistematizadas de Movimento, que estamos considerando aqui, são as promovidas pelas professoras com a intenção de trabalhar atividades de Movimento com as crianças, tais como brincadeiras dirigidas, danças, dramatização, etc. Essa intencionalidade pressupõe a sistematização das atividades, cujos conteúdos privilegiem elementos que contribuam para o desenvolvimento da criança, como por exemplo: lateralidade, equilíbrio, coordenação motora, noções de espaço e tempo, noções que a criança tem sobre a sua imagem do corpo, da expressão corporal, de controle tônico, entre outros; Além da intencionalidade e sistematização das atividades é imprescindível levar em consideração as peculiaridades das crianças pequenas, abordando esses elementos de forma lúdica.
Para selecionar os episódios de Movimento, utilizamos como critério os momentos em que as professoras demonstravam a intenção de promover atividades com Movimentos, a seguir apresentamos e analisamos os dados com episódios da rotina da creche que indicam essas atividades.

Movimentos das crianças em função da música (crianças de 2 a 3 anos).
Depois do almoço as professoras levaram as crianças em uma sala e colocaram uma música. Tentaram desenvolver uma atividade de roda com elas, mas, algumas não se interessaram pela atividade e foram mexer no rádio. A professora saiu da roda para tirar as crianças de perto dele, quando retornou, a atividade não teve continuidade, pois as crianças estavam dispersas com os brinquedos, a bola e a música que tocava na sala.
Algumas crianças fizeram uma roda, sozinhas, na qual cantavam e dançavam, realizavam movimentos diversos girando, andando, correndo, saltando, dançando, marchando, batendo palmas, etc. As professoras ficavam tirando as crianças que estavam mexendo ou querendo mexer no rádio.

Podemos perceber no episódio relatado acima que a música incentivou as crianças a se organizarem e realizarem uma roda sem a orientação da professora, talvez com base em experiências anteriores, nas quais as músicas eram trabalhadas em roda. Este tipo de atividade livre é importante para as crianças, entretanto, ela precisa ser mesclada, no plano de aula, com atividades mais intencionais, as quais a professora pode utilizar-se da música para ajudar a criança a desenvolver movimentos e habilidades que ainda não estão desenvolvidos nela. É interessante notar que a professora não se preocupou em desenvolver a atividade, mas sim em proteger o rádio das crianças.
O fato das professoras não utilizarem estratégias que instigassem nas crianças a motivação em realizar a atividade de roda resultou na desistência das crianças pela atividade. As crianças perderam, portanto, a oportunidade de explorar melhor seus movimentos, desenvolver outras habilidades, fazer relações entre objetos, pessoas, acontecimentos, etc. A falta dessas estratégias limitou as crianças a realizarem movimentos já conhecidos.
Na rotina para as crianças de 4 meses a 2 anos não houve nenhuma atividade de Movimento, promovida de maneira sistemática pelas professoras, ou seja, as crianças se movimentavam espontaneamente sem a mediação delas. As professoras utilizavam a maior parte do tempo, cumprindo a rotina de cuidados com a higiene e alimentação da criança, talvez isso as impedisse de otimizar o tempo e as atividades. Ofereciam brinquedos, que ficavam guardados em cima do armário, em um determinado momento da rotina, mas não procuravam desenvolver nenhum trabalho com eles.
A ênfase nas atividades de cuidado, sempre realizadas pelas professoras, não incentiva nas crianças práticas mais autônomas, principalmente, naquelas crianças mais velhas e que já podem ser estimuladas a comer sozinhas, tomar banho, com a supervisão da professora, etc. Além disso, a falta de acesso das crianças aos brinquedos, as impede de desenvolver habilidades de escolha, de iniciativa, entre outras.
A criança de 4 meses tem movimentos que expressam o que ela sente, pois é a maneira que tem de se comunicar, já que ainda não domina a fala. Esses movimentos espontâneos podem ser ampliados pela professora. Para clarear essa idéia relatamos um exemplo abaixo:
A mãe mostra um brinquedo de borracha ao bebê de 4 meses, ele observa e tenta pegá-lo com o movimento dos braços em direção ao brinquedo mas com as mãos fechadas, a mãe abre as mãos do bebê para que ele possa pegar o brinquedo, ela faz isso algumas vezes quando o bebê tenta pegar o brinquedo com as mãos fechadas, e logo o bebê entende que deve abrir as mãos para pegar o brinquedo. Até que ele adquire o conhecimento de que deve levar as mãos abertas até o brinquedo e depois fechá-la para segurá-lo. (Observações de D.F.V. Iza).

Nesse exemplo fica claro como a mãe ampliou o conhecimento do bebê por meio de sua mediação, para que isso ocorresse foi necessário que ela voltasse sua atenção ao bebê, oferecendo-lhe algo novo, no caso o brinquedo.
Além do Movimento, o toque na criança e a conversa são importantes ações do adulto para que a criança estabeleça vínculos com ele e, por meio desta relação ela possa conhecer o mundo.
Outro aspecto a destacar para essa faixa etária de 4 meses a 2 anos é o grande intervalo de idade entre as crianças em uma mesma sala na creche. As crianças de 1 a 2 anos têm necessidades de movimento diferenciadas das crianças menores. Talvez, este modo de organizar as salas com as crianças, dificulte a organização do trabalho das professoras, na perspectiva de relacionar o cuidado e a educação.
Com as crianças maiores aparece a tentativa das professoras de trabalhar as atividades de movimento de forma intencional, conforme o episódio a seguir:

Corre Cutia (crianças de 2 a 3 anos)
A professora pediu que todas as crianças se sentassem em roda e perguntou quem sabia brincar de corre cutia. Em seguida, começou a caminhar em volta da roda, cantando a música “corre cutia na casa da tia, corre cipó na casa da vó, chupa cana com um dente só”. Algumas crianças começaram a correr atrás da professora, quando outra professora interveio, dizendo que era apenas uma criança que deveria correr. A atividade não teve continuidade.

Nessa atividade as crianças não entenderam a brincadeira, uma vez que as professoras não ensinaram a elas. As crianças observavam as professoras, meio apáticas, sem motivação pela atividade. Embora essas professoras tenham tido a boa intenção em desenvolver alguma atividade com as crianças, não obtiveram êxito na sua realização, provavelmente, em função de não terem adequado a atividade às possibilidades das crianças naquele momento.
A dificuldade das profissionais em relação às atividades de Movimento é recorrente, pois algumas professoras têm formação que não compreende as atividades de Movimento e outras nem têm a formação inicial do magistério.
É importante que a criança seja incentivada a realizar movimentos diversos, e cabe à professora, como mediadora no processo educativo, ajudá-la a apreender novos conhecimentos.

Atividades de Não-Movimento

As atividades de Não-Movimento, que nos referimos, não significa a falta de movimento ou o ato de ficar parado sem se mexer, mas sim, as situações em que as crianças se encontram em determinados momentos de limitação de movimentos, impostos pelo tipo de atividade que as professoras propõem. Apesar dessa restrição, as crianças extrapolam e criam outras maneiras de se movimentar dentro daquela atividade.
Os critérios que utilizamos para classificar os dados referentes às atividades de Não-Movimento foram os momentos em que as crianças tiveram que ficar presas a uma determinada situação, quietas e caladas a pedido da professora.
Em muitos momentos na instituição pesquisada constatamos o grande empenho das professoras em fazer com que as crianças permanecessem sentadas ou paradas e sem produzir muito barulho. As crianças obedeciam às professoras, por um tempo pequeno, e, depois tentavam romper o imobilismo imposto a elas, de várias maneiras, como, por exemplo, não dormindo na hora determinada pela professora, levantando da cadeira na hora da refeição, etc.
Essa necessidade de movimento na criança entra em conflito com as exigências das atividades que a professora propõe. O controle dos movimentos para a realização das atividades é um processo de aprendizagem que leva tempo. A criança pequena se utiliza, principalmente, de gestos para poder se expressar e “a redução da motricidade exterior e o ajustamento progressivo do movimento ao mundo físico está ligada também à possibilidade de controle voluntário sobre o ato motor” (Galvão, 2000). Esse processo é gradativo e lento e depende não apenas do desenvolvimento das crianças, mas, principalmente, do tipo de intervenções educativas que as professoras realizam com elas. Portanto, é fundamental que o/a profissional ajude a criança a aprender o controle próprio de suas ações, incentivando-a a conhecer seu corpo, suas possibilidades de realizar movimentos para se expressar, se relacionar, se concentrar, etc.
O desenvolvimento da criança tem que ser levado em conta para que as professoras possam promover atividades que sejam convenientes à idade, e o controle que a criança tem sobre seus movimentos está sendo construído em um processo de descobertas.
As tarefas devem ser variadas, sendo necessário sempre instigar a criança a aprender algum conhecimento novo. Sobre isso Mukhina (1996) sugere as “tarefas de estudo” como uma ferramenta que responde à curiosidade da criança e ao seu interesse em conhecer.
Instigar o aprender na criança deve ser mais importante do que mantê-la quieta e em silêncio para ouvir. As educadoras têm a tarefa de mediar o conhecimento e não limitar ou restringir as atividades em práticas mecânicas e sem sentido. O conhecimento não está diretamente relacionado ao Não-Movimento, mas sim, a como ele é proporcionado às crianças, pelas educadoras.
As professoras parecem relacionar a habilidade de atenção com o Não-Movimento, ou seja, para que a criança aprenda existe a idéia de que ela deva, necessariamente, estar sentada olhando para a professora e qualquer movimento fora disso pode ser um sinal de desatenção, culminando em uma repreensão. Vejamos no seguinte episódio:

O brinquedo tênis (crianças de 2 a 3 anos).
As crianças estavam brincando com algumas bolinhas de argila dentro da sala de aula. Elas ficavam sentadas nas cadeiras. Não podiam se levantar porque a professora pediu que fosse assim. Havia nesse grupo uma criança que estava utilizando o próprio tênis como brinquedo, colocando as bolinhas dentro. Quando a professora viu a criança brincando, tirou o tênis das mãos dela e colocou-o no pé.

Parece haver uma intensa e cansativa luta contra o Não-Movimento por parte das crianças que são ativas, ansiosas por brincar, pular, gritar, conversar, cantar, etc. A professora parece querer contê-las, tentando, na maioria das vezes, fazer com que fiquem quietas, de preferência caladas, realizando as atividades de uma única maneira, estabelecida pela professora. Assim, a professora perde a chance de conhecer o pensamento e a brincadeira da criança no momento em que retira o tênis com que ela estava brincando, impedindo-a de continuar a testar, analisar, comparar, etc; habilidades importantes para o seu desenvolvimento.
As professoras acabam tendo grande desgaste em fazer com que as crianças fiquem quietas e caladas, além disso, acarreta um prejuízo para a criança, pois a creche passa a ter o significado de um lugar onde ela deve conter-se sempre, ficar em silêncio, obedecer sempre sem questionar, sem valer as suas idéias, gostos, reflexões, Perdem a professora em se desgastar e as crianças em não terem oportunidades de aprender novos conhecimentos de maneira prazerosa, como podemos observar no episódio abaixo:

A longa espera pelos pais (crianças de 2 a 3 anos).
Terminando o jantar as crianças voltam para a sala para aguardar os pais. As professoras entregam as chupetas e pedem para que todas as crianças fiquem sentadas encostadas no paredão (nome dado pelas professoras). As professoras ficam sentadas, cada uma em uma extremidade, vigiando as crianças. Essa é a hora de esperar a chegada dos pais que começa aproximadamente às 16:00h e termina às 17:00h. As crianças se movimentam, tentando sair da posição encostada na parede, mas as professoras voltam a pedir para que não se levantem. Uma das professoras estava com uma bola no colo e ao jogá-la para cima caiu em frente de uma criança que a pegou para brincar, imediatamente, a professora tirou-a da criança e guardou-a.
Quando as crianças saíam do paredão, uma das professoras dizia que iria contar até três para que encostassem novamente na parede. As crianças obedeciam contrariadas e aborrecidas com a situação. .

Este episódio revela a pobreza de interação e mediação da professora com as crianças. Qual o significado para as crianças de ficarem encostadas na parede, enquanto a professora tem uma bola em suas mãos? Nesse momento de espera, mais uma vez as crianças têm que se conter e obedecer às ordens da professora, que não aparentou nenhuma preocupação em oferecer qualquer atividade ou brinquedos para as crianças, enquanto aguardavam a chegada dos pais.
As professoras poderiam deixar as crianças brincando no parque, ou oferecer brinquedos para que elas brincassem livremente, mas parece que a preocupação é controlá-las com atividades paradas. Esperar encostadas na parede é algo que parece representar esse domínio das professoras sobre as crianças.
Mesmo que as crianças permanecessem em sala para aguardar a chegada dos pais, as professoras poderiam oferecer um espaço diferenciado com maiores possibilidades de interação, e também permitir que as crianças se movimentassem e falassem para que essa interação pudesse ocorrer.
Sobre isso Galvão (1996, p. 45, 46) aponta que;

No nosso entender, apropriar-se da influência do espaço sobre a dinâmica das interações significa concebê-lo como organizador da atividade do grupo, visando o favorecimento da atividade autônoma de seus elementos. Ocupar a sala com objetos que funcionem como sugestão para a atividade instrumental ou expressiva nos parece o ponto principal. Livro, brinquedos, jogos de regra, jogos de construção ou até mesmo cartazes com o registro de situações vividas ou temas estudados pelo grupo são algumas possibilidades. Entre o controle total e a ausência de direção por parte da professora, pode situar-se a regência exercida pelo espaço e seus objetos, parâmetro exterior que auxilia o controle autônomo do comportamento.

Não podemos desconsiderar, neste episódio, o fato das professoras de creche terem uma jornada diária de trabalho muito longa, o que pode justificar o cansaço delas no final do dia e a necessidade de controlar as crianças. Entretanto, a forma de controle que utilizam é mais estafante do que se deixassem as crianças livres para brincar entre si neste longo tempo de espera dos pais.
Nos momentos em que as crianças têm oportunidade de brincar livremente, ainda é evidenciado o controle das professoras sobre os movimentos das crianças, conforme relatamos a seguir:

Escorregador (crianças de 2 a 3 anos).
Uma criança estava tentando subir na escada do escorregador, que é um pouco grande e, por isso, estava com uma certa dificuldade. A professora ao vê-la naquela situação, deu-lhe a mão, dizendo-lhe para que descesse da escada porque poderia cair. Ajudou a criança a sair, incentivando-a a desistir da ação.
Uma outra criança estava esperando a sua vez, ficou observando e depois de tentar subir o primeiro degrau acabou desistindo também.

Esta é uma situação em que a professora incentiva o Não-Movimento, alegando que a criança pode se machucar. Parece que as professoras observam apenas o fato das crianças poderem se machucar e não vislumbram as possibilidades de ampliarem o repertório de movimentos das crianças, que é muito importante para que elas conheçam o próprio corpo, os seus limites e possibilidades, que enfrentem desafios, etc.
Filgueiras (1998, p. 162) encontra situação semelhante em sua pesquisa e apresenta da seguinte maneira;

Sob os olhares preocupados das professoras, os meninos escalavam o “morro” e escorregavam. Embaixo, havia uma região cimentada. As professoras restringiam a brincadeira para evitar que as crianças rolassem e batessem a cabeça, outra justificativa era a possibilidade de encontrar cacos de vidro ou insetos. Outra vez nos deparamos com o fato que recursos e limitações dependem da leitura dos atores sociais, ou seja, dos recursos simbólicos. Para um professor de educação física entusiasmado o talude significaria um recurso para propor atividades de escalar.

A idéia de preservar a criança é importante para as professoras, no entanto, é preciso ver além, na direção do desenvolvimento da criança e, ao invés de incentivá-la a desistir da ação, poderia ajudá-la a completá-la. Isso é trabalhar na zona de desenvolvimento próximo da criança, pois o que ela aprende com ajuda do outro a levará a ganhar autonomia mais tarde.

Considerações Finais

Procuramos nesta pesquisa, identificar e analisar o trabalho com as atividades de Movimento desenvolvido pelas profissionais de Educação Infantil na rotina diária da instituição pesquisada, com a finalidade de conhecer de que maneira elas promovem tais atividades.
A existência de atividades de Movimento para as crianças pequenas é de fundamental importância para o desenvolvimento delas, tanto as atividades dirigidas, previamente planejadas, com objetivos claros, como a liberdade de movimentos na creche.
As professoras da creche têm experiência de trabalho com as crianças, mas falta-lhes o conhecimento de como trabalhar atividades educativas, como as de Movimento. Também, é muito forte a idéia de manter nas crianças o Não-Movimento. Parece haver a idéia de que o aprendizado dá-se a partir do controle sobre as crianças. O Não-Movimento, ou seja, a idéia que as educadoras têm em manter as crianças quietas e caladas poderia ser discutido de maneira mais ampla, pois revela como as professoras vêem a educação das crianças pequenas. É necessário (in)formar as profissionais da Educação Infantil sobre o desenvolvimento da criança pequena de modo que haja um encadeamento da sua prática com seus conhecimentos sobre a criança, considerando suas características e instigando suas potencialidades.
A creche deve ser vista como o lugar onde se cuida e educa as crianças. Entretanto, não deve ser concebida numa visão escolástica, com tudo o que a escola tem de nefasto e massificante.
O conflito ocorre quando se constata a falta de preparação das professoras para realizar atividades diversas, utilizando vários recursos que proporcionem além dos cuidados, a educação às crianças.
Para que as educadoras realizem seu trabalho é importante que aprendam mais sobre a sua função na Educação Infantil, que investiguem quais os recursos disponíveis e de que forma eles podem ser utilizados, quais os objetivos das atividades que serão realizadas, assim como, observem se são adequadas à faixa etária das crianças em questão, enfim, elas necessitam ter momentos de reflexão sobre a sua prática.
Um problema nos trabalhos desenvolvidos com crianças de 0 a 6 anos é a especificidade que muitas vezes não é levada em consideração, a particularidade em desenvolver um trabalho educativo junto às crianças pequenas, exige uma formação abrangente e pormenorizada nas questões referentes à Educação Infantil.
O papel das profissionais que atuam na Educação Infantil é de extrema importância, pois têm que responder às exigências das crianças pequenas sem cair no extremo assistencialista ou escolarizante.
Neste momento, é fundamental que as profissionais percebam a importância do seu trabalho, agora como professoras e que o desenvolvimento de atividades variadas com as crianças poderá lhes proporcionar, um aprendizado significativo. Conscientes de seu papel, a busca de uma formação apropriada pode trazer muitos benefícios a elas e, principalmente, à vida das crianças.
Assim, é fundamental que as professoras tenham formação (inicial e continuada) específica para a Educação Infantil, de forma a contribuir para o trabalho com crianças pequenas, refletindo sempre sobre sua prática, de modo a produzir melhorias no seu trabalho, garantindo maior qualidade na Educação Infantil.

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