Leda Queiroz de Paula - FATEC-ID - Faculdade de
Tecnologia de Indaiatuba e EE “Profa. Hercy Moraes”
Há quem discorde, mas o fato, é que investimentos
na melhoria do sistema educacional na rede pública têm sido
feitos pelos órgãos governamentais, seja pela oferta de
material escolar aos alunos, seja pela oferta de cursos de capacitação
para professores. Mas, e os resultados efetivamente obtidos na sala de
aula?
Apesar de todos esses esforços, continuam a assustar comentários
e estatísticas sobre o baixo rendimento dos alunos. Por que isso
está ocorrendo?
O que pretendo expor a seguir é, em parte, fruto da minha longa
experiência no magistério. Ao fazer menção
ao meu tempo de docência, é preciso fazer um reparo. Não
estou usando experiência como sinônimo de conhecimento cristalizado,
mas como “um encontro ou uma relação com algo que
se experimenta, que se prova” (Bondia Larrosa, 2002). Portanto,
apresento-me como sujeito que viveu, que sofreu (sujeito passional) essa
vivência durante os processos de ensino-aprendizagem em sala, querendo
agora compartilhar os doces e amargos frutos colhidos. O saber dessa experiência
obtido na “relação entre conhecimento e vida humana”
no meio dos alunos, muitos dos quais vi/vejo vitimizados por um sistema
que, com certeza, não pretende/ia esses resultados trágicos,
é que buscarei registrar nesse artigo.
Larrosa, no mesmo artigo, diz que é preciso diferenciar experiência
de experimento. Sentindo que, ao silenciar minhas crenças, posso
estar contribuindo com a adesão a um experimento em educação,
e acreditando que práticas docentes comprovadas pela experiência
não devem ser jogadas fora, sob o risco de se ter, mais que um
atraso histórico, um atraso social, é que me proponho a
essa troca de idéias, a esse diálogo com os leitores destas
páginas. O autor citado afirma que um dos problemas de hoje é
que a experiência não tem tempo para acontecer, e que, por
isso, ficamos repetindo o antigo, “não ousando o novo”.
Penso que precisamos nos debruçar sobre o que está efetivamente
ocorrendo em nossas escolas e concluir, parafraseando em parte Foucault
(1996:26), que a novidade estará no acontecimento da volta do que
já sabíamos, isto é, que o ser humano precisa de
autoridade, bondade/compaixão e ... de responsabilidade.
Refletindo ainda sobre a idéia de novo, lembramos Orbe (2001),
quando diz que, “para surgir, o novo passa pela tragédia”,
e que “uma existência ainda não “enformada”
(como a da criança) tem condições de criar o novo”.
Para esse autor, a repetição envelhece o novo. Quero discordar
em parte desse pensamento. Repetição mecânica, repetição
sem reflexão pode envelhecer, mas revisitação do
experenciado que leva à aprendizagem, em que essa experiência
da aprendizagem é sempre dinâmica, não se corre o
risco da cristalização infrutífera. Entendo que a
experiência pode ser algo sempre novo, “já que inventar
o mundo é aprender a nomeá-lo de novo através de
palavras que nele abrem fraturas”. Nessa compreensão, novo
difere de novidade. Contra essa necessidade de novidade que atrapalha,
do ponto de vista pedagógico, experiências mais significativas
e menos transitórias, chamo a voz de Barthes (1987:54), quando
diz que:
...o novo não é uma moda, é um valor, fundamento
de toda crítica: nossa avaliação do mundo já
não depende, pelo
menos diretamente, como em Nietzche, da oposição do nobre
sobre o vil, mas do antigo e do novo (...).
Quero trazer a fala de Barthes para essa conversa, porque creio que o
mundo da globalização, uniformiza, e, devido à automação,
acelera o surgimento e a inovação em equipamentos, como
que pretendendo que essa aceleração e velocidade possam
ocorrer também no que diz respeito ao ser humano. Por mais que
as pesquisas tenham levantado “novidades” no que diz respeito
ao conhecimento, as formas de aquisição desse conhecimento
não deixam de passar pela leitura e pelo processo de maturação
dos estados fisiológicos, biológicos, psicológicos
e cognitivos do ser humano. E, se novas práticas estão ancoradas
no prazer, no que seja significativo para os aprendizes, não deixaram
de exigir desses mesmos aprendizes, a postura de engajamento e de envolvimento
no jogo de tarefas e atividades propostas em sala de aula, para que a
aprendizagem efetivamente ocorra.
Essas considerações querem ir além dos discursos
simplistas que colocam a motivação como uma necessidade
para que o processo educacional ocorra. Ressalto Vasconcelos (2004:65)
que afirma:
Numa primeira visão da motivação no processo educacional,
considerava-se que era o professor que motivava o alu-
no; posteriormente, passou-se a considerar que a motivação
era interna (intrínseca) e que, portanto, o responsável
por
ela era o próprio aluno. Hoje temos uma compreensão mais
abrangente, que supera essas concepções dicotômicas
da
motivação. Parafraseando P. Freire, podemos afirmar que:
ninguém motiva ninguém; ninguém se motiva sozinho;
os
homens se motivam em comunhão, mediados pela realidade.
E é essa realidade que me assusta, que tem se constituído
numa tragédia do contexto da sala de aula. Urge uma mobilização
da classe dos professores, acionando seus sindicatos, associações,
para que esses órgãos se constituam em aliados, em porta-vozes
a fazer ouvir a voz dos professores. Recentemente, numa capacitação
de professores, convocada por uma diretoria de ensino, foi perguntado
a esses mesmos professores, que leituras os alunos estavam fazendo na
escola. Um grupo deles respondeu, com absoluta propriedade, que os alunos
estavam fazendo a leitura do descompromisso, da irresponsabilidade, da
impunidade, de que “tudo pode”. A discussão foi desviada
para outros assuntos, ignorando mais uma vez uma séria verdade
trazida pelos professores. O que estou preparando terreno para dizer,
é que, não adianta todos esses investimentos que estão
sendo feitos nos docentes, se não houver uma contrapartida em relação
aos alunos, que, de únicos culpados, em épocas anteriores,
estão passando para únicas vítimas, já há
bastante tempo, tendo todas as suas ações irresponsáveis
sendo justificadas de uma maneira ou outra, a seu favor. Como aceitar
respostas de alunos tais como: Não trouxe o livro (didático)
porque é muito pesado; Não comprei o livro porque no outro
bimestre comprei e não li; então, como não ia ler
mesmo, não comprei; Não tinha dinheiro, mas não quis
pôr o nome na lista de empréstimo do livro da professora,
entre várias outras?
Há quem aponte o sistema de progressão continuada, instituído
pela Deliberação CEE nº 9, homologada pela Resolução
SE, 04.08.97, como um dos responsáveis por essa situação.
Acreditamos que o sistema em si, não se constitui no único
culpado, mas que, se ajustes não forem feitos, esse regime “poderá
transformar-se em um mecanismo discriminatório” (Quagliato,
2000:27). A autora não diz, mas julgo que essa discriminação
se dará por conta dos sujeitos diferenciados negativamente, que
emergem desse sistema. Como aponta essa mesma autora,
Como toda mudança sempre vem acompanhada das conseqüências
que lhe são pertinentes, essa não fugiu à regra
pois, tanto os profissionais da educação como as famílias
diretamente envolvidas, num primeiro momento, fizeram
uma rápida interpretação: se não reprova mais
ninguém, então trata-se de “promoção
automática”.
E, apesar dos inúmeros esforços feitos pelos professores,
tem sido difícil mudar essa visão dos alunos, de que, independentemente
do que fizerem (ou não fizerem), serão promovidos. A Indicação
5/98 da CEE reconhece que os alunos não aprendem da mesma maneira
e nem no mesmo ritmo, e que no cotidiano da sala de aula convivem pelo
menos três tipos de alunos que têm “aproveitamento insuficiente”:
os imaturos, que precisam de mais tempo para aprender; os que têm
dificuldades específicas em uma área do conhecimento; e
os que, por razões diversas, não se aplicam, não
estudam, embora tenham condições (apud Quagliato, 2000:28).
É nessa última categoria que quero centrar foco.
Para exemplificar essa atitude de total irresponsabilidade desses alunos
que já se consideram aprovados, vou apresentar o que apurei, da
observação de dois alunos de duas salas diferentes, que
são representativos do que quero argumentar: é preciso mostrar
ao aluno que ele é responsável por suas ações
e que o resultado do seu processo de aprendizagem depende dele, de que
vista seu papel de aluno e que seja atuante na ponta que lhe cabe do binômio
ensino-aprendizagem.
Antes, é preciso informar que o sistema de avaliação
desta escola analisada trabalha com os conceitos: O= ótimo; B=
bom; S= satisfatório e I= insatisfatório, graduando de atingiu
todos os objetivos a não atingiu esses objetivos.
Na 1ªsérie A/2004, a aluna nº20 agiu da seguinte maneira:
no 1º bimestre, foram dadas 7 atividades. A aluna deixou de fazer
2, e fez 5 atividades, nas quais recebeu o conceito I, que significa insuficiente.
No 2º bimestre foram dadas 9 atividades. A aluna deixou de fazer
2; nas 7 feitas, 5 receberam conceito I, e duas conceito S. No 3º
bimestre, foram dadas 8 atividades. A aluna deixou de fazer duas, e, das
6 feitas, 4 receberam conceito I e 2, conceito S. No 4º bimestre
foram dadas 7 atividades. A aluna fez todas, recebendo média em
5 delas, e conceito I em duas. No 1º bimestre/2005, de 13 atividades,
a aluna não fez 1, faltou em duas, recebeu média em 4, e
6 conceitos I. Já no 2º bim/2005, fez todas atividades, ficando
com média. Quero ressaltar que esse aluno tem sido cobrado ostensivamente.
Na 1ª série C/2004, o aluno nº o4 agiu da seguinte maneira:
no 1º bimestre foram dadas 10 atividades. O aluno deixou de fazer1;
nas outras cinco feitas ficou com média; em 3 feitas ficou com
conceito I. No 2º bimestre foram dadas 9 atividades: o aluno não
fez 4; em 2 feitas ficou com conceito I; e em 3 feitas ficou com conceito
S. No 3º bimestre foram dadas 9 atividades; a aluna fez todas, ficando
com conceito I em 3 delas, atingindo média nas outras. No 4º
bimestre foram dadas 8 atividades. O aluno não fez 1; tirou conceito
I em 2 e conceito S nas outras 3. No 1º bimestre/2005, foram dadas
8 atividades. O aluno tirou conceito I em cinco; tirou média nas
outras 3. (Esses dados, num gráfico, facilitariam a visualização,
mas assumo minha alfabetização digital precária,
por enquanto).
Embora com dificuldades, observa-se que os alunos que cumprem as atividades
propostas vão, gradativamente, alcançando aprendizagem.
Entretanto, esses dois casos não são o cotidiano das classes.
Só para exemplificar a falta de envolvimento dos alunos, tomo o
4ºbimestre/2004, da 1ª série A . A classe tinha 33 alunos
cursando. Apesar das 7 atividades desenvolvidas, 20 alunos ficaram com
conceito final I. Discriminando essas 7 atividades, foram cobradas atividades
de interpretação, projetos (produção escrita
e produção para apresentação, oral, teatral,
etc.), leitura de livro e literatura. No primeiro bimestre/2005, foram
cobrados o caderno, leitura do livro (prova escrita e jogral; debate),
duas interpretações, prova de literatura texto e teste,
duas provas de gramática, prova de literatura recuperação,
redação e refacção da redação.
Mesmo assim, em uma classe de 29 alunos, 11 alunos ficaram com conceito
I. Essa realidade já foi modificada no 2º bimestre. Houve
um número menor de conceitos abaixo da média. No momento
em que escrevo este artigo, não estou com os dados exatos. Alguém
poderia contestar o tipo das atividades, como sendo muito cartesianas.
Porém, nas estratégias que utilizo para desenvolvê-las
estão incorporados os ganhos das pesquisas lingüísticas
e pedagógicas recentes. A questão é: o que pode motivar
alunos desprovidos de um projeto de futuro, pré-dispostos a nada
fazer porque é “difícil”?
A escola em que leciono tem acompanhado o trabalho que desenvolvo com
os alunos, tem visto as atividades de recuperação contínua
e paralela que desenvolvo, e não tenho sofrido pressões
para “passar os alunos”. A escola sabe do meu compromisso
de recuperar esses alunos, o que efetivamente ocorre. Porém, convém
mencionar um fato exemplar que me ocorreu. Um aluno que pude acompanhar
por três anos, recebeu conceito S apenas no 3º bimestre da
3ª série do ensino médio. Em todos os outros bimestres
dos três anos, ficou com conceito I. Pergunto-me: como esse aluno
se fez entender pelos professores das outras disciplinas? Como ele foi
avaliado? Ele tinha dificuldades com a língua. Recusava-se a fazer
as atividades. Ciente de que, se ficasse numa disciplina passaria, abandonou
de vez a língua portuguesa. Cansei de chamar sua mãe e de
tentar fazê-la minha aliada na tentativa de resgatar o aluno. Nada
feito. Como convencer um adolescente de que ele precisa de algo, sendo
que ele se recusa a aceitar essa necessidade; recusa-se a adquirir os
saberes selecionados como significativos e úteis? E são
gerações de jovens como esse que estamos colocando no mercado.
Não gosto da disciplina x? Não faz mal. Como a avaliação
é global, o aluno sabe que, ficando em até três matérias,
não será reprovado. Que tal se o sistema deixasse para o
conselho de professores avaliar se o aluno tem condições
ou não? Dar autonomia efetiva às escolas para avaliar com
justeza seria um passo interessante para começar, sob o risco de
ver esvaírem-se pelo ralo, tantos investimentos que estão
sendo feitos. Ninguém está pleiteando uma volta à
reprovação indiscriminadamente. Aceitamos como verdadeira
a Indicação CEE 5/98 da SEE (apud Quagliato 2001:29), que
reza que a educação escolar consiste na formação
integral dos educandos, ou seja, na aquisição de capacidades
de todo tipo: cognitivas, motoras, afetivas, de autonomia, de equilíbrio
pessoal e de inter-relação pessoal e de inserção
social, devendo incluir ainda procedimentos, habilidades, estratégias,
valores, normas e atitudes (...). O compromisso da escola não é
somente com o ensino, mas com a aprendizagem. E é por acreditar
que seja assim, que não podemos aceitar que tenham respaldo superior
atitudes que passam por cima da autonomia da escola, da autoridade do
professor e de seus pares quanto à avaliação do resultado
final dos seus educandos. Cabe à supervisão escolar acompanhar
como vem se dando os estudos de recuperação na escola e,
dentro dela, conhecer o trabalho dos professores, ainda que isoladamente,
sob o risco de rotular negativamente e de desmotivar profissionais sérios
que ainda acreditam no trabalho que fazem e que verdadeiramente crêem
que a educação é a solução para o país.
Considerações Finais
O que está ocorrendo na escola independe da formação
dos professores, porque até, e principalmente, os bem formados
estão enfrentando sérias dificuldades para realizar o trabalho
com alunos que põem resistência a qualquer projeto de construção
de conhecimento que se leve para a sala de aula. E sabemos que só
no desenvolvimento das atividades propostas é que conhecimentos,
habilidades, competências vão sendo adquiridos. Os processos
de recuperação paralela e contínua, atividades de
reforço, de nada adiantarão se continuarem acontecendo apenas
no papel, se não se cobrar responsabilidade do aluno. Nem só
o que é prazeroso é necessário. O prazer pode advir
da satisfação pela obrigação cumprida. De
nada adianta continuar dando remédio ao diabético, se ele
não se reeduca para a alimentação, por exemplo. Da
mesma forma, ficar dando “remédios” (projetos de recuperação
e reforço) ao aluno, mas não orientá-lo, nem se cobrar
a atitude de co-responsabilidade desse “paciente”, que deve,
não só tomar os remédios, mas mudar de atitudes e/ou
assumir outras posturas, é perder o tempo da educação,
que é por demais precioso para ser jogado fora.
Falando sobre a leitura, gostaria de ressaltar o “Programa Literatura
em minha Casa”, uma política pública educacional importantíssima
em um país em que o acesso ao livro, muitas vezes, torna-se difícil
devido à situação de proletarização
dos pais dos alunos das escolas públicas. “Os Miseráveis”
fizeram parte da seleção de livros desse programa e, como
estávamos estudando o Romantismo, resolvi abrir espaço em
aula para lermos juntos. Qual não foi minha surpresa quando, na
hora da socialização das descobertas sobre a obra, uma ou
duas equipes (dentre 5) em cada uma das três salas de segunda série
do ensino médio teve condições de participar, porque
apenas essas equipes tinham feito anotações durante a leitura,
conforme orientado. Essa “cultura comportamental” dos alunos
vem sendo motivo de queixa da grande maioria dos educadores. O que respalda
ou parece respaldar a atitude desses “estudantes” ? Uma cultura
institucionalizada externamente, que parece estar se naturalizando e legitimando-se
na escola. Por isso o título deste trabalho.
O mote que me provocou para a escrita deste artigo, foi a estância
138, do canto III, de “Os Lusíadas”. Nela, Camões
faz referência a Pedro, amante de Inês de Castro, que foi
morta por ordem de seu pai e pressão popular, e que foi “justiçada”
por seu amante, tido como “castigador rigoroso”, “justo
e duro”. Entretanto, Pedro teve um filho de nome Fernando, “remisso
e sem cuidado”, que “todo o reino pôs em muito aperto”,
estando perto de ver “destruir-se o Reino totalmente”, motivo
pelo qual o poeta finaliza a estrofe com o verso “Que um fraco Rei
faz fraca a forte gente”. Retomo Freitas (2003) que, em sua obra,
faz uma análise mostrando a pertinência dos ciclos, para
reforçar minha posição de que não é
o sistema que está equivocado, mas que se deve debruçar-se
sobre a escola, observar o que está ocorrendo lá, e propor
adequações condizentes com cada realidade. O aluno tem condições
de prosseguir estudos? O aluno cumpriu as tarefas que lhe couberam? Ainda
que pequeno, houve progresso na sua aprendizagem que permita que ele passe
para o estágio seguinte? Então ele merece ser premiado com
a promoção. Foram oferecidas situações de
aprendizagem variadas ao aluno? Ele as desperdiçou? Então
esse aluno deve sentir o peso de sua irresponsabilidade, porque o país
não pode dar-se ao luxo de jogar fora seus recursos, que infelizmente
são poucos ainda para a educação, e que têm
saído do bolso dos trabalhadores do país, que depositaram
na escola sua crença e esperança. A escola não tomará
as responsabilidades da família sobre si, mas com o apoio desta
(ou na ausência desta, quando da criança pertencente a lares
desfeitos e desestruturados), ações de forma a devolver
para a sociedade cidadãos capazes de fazer a leitura necessária
do seu meio e transformá-lo por sua efetiva e eficaz atuação.
Este é um sonho não só possível, mas urgente!
Referências Bibliográficas
BARTHES, Roland. O Prazer do Texto. SP: Perspectiva, 1987
BONDIA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber da experiência.
Revista Brasileira de Educação- ANPED/ Autores Associados,
nº 19, jan/ab-2002
CAMÕES, Luís de. Os Lusíadas. Porto: Porto Editora,
s/d
FOUCAULT, Michel. A Ordem do Discurso. SP: Edições Loyola,
1996
FREITAS, Luiz Carlos de. Ciclos, Seriação e Avaliação.
Confronto de Lógicas. SP: Moderna, 2003
ORBE, Fernando Bárcena. A Aprendizagem do Novo. Reflexões
sobre a tragédia do começo. Campinas: Leituras SME, julho/2001,
nº 3
QUAGLIATO, Maria Francisca Teresa. A recuperação do ensino
básico: Mecanismo de aprendizagem ou discriminação?
In Pro-posições, vol.11, nº 3 (33), novembro 2000
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Construção do Conhecimento
em Sala de Aula. SP: Libertad, 2004