Marta Passos Pinheiro - FAE-UFMG

O adjetivo infantil e mais recentemente o juvenil atrelados à literatura caracterizam o público a que se destina essa produção cultural: a criança e o jovem (adolescente). A construção dessas fases da vida está diretamente relacionada ao modelo burguês de família e à escola moderna. A função que foi atribuída à literatura infantil e juvenil pode ser melhor compreendida através da análise da forma como a relação entre infância, e mais tarde adolescência, escola e literatura foi sendo estabelecida.
Neste artigo, apresentaremos uma investigação da construção da idéia da infância e adolescência como fases específicas da vida. Através da análise dessa construção, acreditamos poder entender melhor a função que vem sendo atribuída à literatura que tem como sina carregar em seu nome as designações “infantil” e “juvenil”, como os gados marcados a ferro pelos donos.

Infância, adolescência e reformulação da escola

A construção da infância como uma fase específica da vida, distinta da fase adulta, pode ser melhor observada a partir da primeira metade do século XVIII, dentro do modelo familista burguês. Para ajudar a família burguesa no processo de educação das crianças, afastando-as do mundo dos adultos, surgiu a escola. Cunha ressalta que a escola, reformulada no século XVII, surgiu, como agência de apoio à família (2003. p.447). Comênio, um pensador da época, defendia a implantação de escolas usando como argumento a falta de tempo e de competência dos pais para educar os filhos.

... raramente os pais estão preparados para educar bem os filhos, ou raramente dispõem de tempo para isso, daí se segue como conseqüência que deve haver pessoas que façam apenas isso como profissão e desse modo sirvam a toda a comunidade . (apud Cunha, 2003. p.448)

A escola moderna proposta por Comênio é inserida no processo capitalista de divisão social do trabalho. Ela é definida como o lugar especializado em um novo seviço da modernidade: a educação das crianças.

Com efeito, se um pai de família não tem disponibilidade para fazer tudo o que a administração dos negócios domésticos exige, mas se serve de vários empregados, porque não há de fazer o mesmo no nosso caso? Na verdade, quando ele tem necessidade de farinha, dirige-se ao moleiro; quando tem necessidade de carne, ao carniceiro; quando tem necessidade de bebidas, ao taberneiro; quando tem necessidade de um fato, ao alfaiate; (...) porque não havendo de ter escolas para a juventude? (apud Cunha, 2003. p.448)

Para Cunha, Comênio estava à frente de seu tempo, já que naquela época o sistema da aprendizagem cotidiana, que mantinha a criança junto dos mais velhos, era suficiente para transmitir a maioria das técnicas e dos valores relacionados à vida profissional (2003. p.449). Porém, apesar da educação das crianças ser responsabilidade da família, podemos observar no discurso de Comênio que essa responsabilidade deveria ser dividida com a escola. Aos poucos, segundo Ariès, a escola foi se constituindo como uma espécie de quarentena e a escolarização como um processo de enclausuramento:

…a criança foi separada dos adultos e mantida à distância numa espécie de quarentena, antes de ser solta no mundo. Essa quarentena foi a escola, o colégio. Começou então um longo processo de enclausuramento das crianças (como dos loucos, dos pobres e das prostitutas) que se estenderia até nossos dias, e ao qual se dá o nome de escolarização. (1981. p.11)

Enclausurada na escola, a introdução da criança no mundo dos adultos é feita aos poucos, e de modo selecionado. Para isso, a pedagogia, novidade que estava em ascensão, utiliza como um de seus instrumentos, a partir do século XVIII, a literatura infantil. Esse novo gênero literário contribuiu para a formação moral das crianças e para a definição de um determinado tipo de infância, a infância burguesa, que passou a ser naturalizado como o único existente, o modelo considerado ideal.
Em nossa cultura contemporânea, esse modelo corresponde à criança de classe média que possui uma família e que é submetida a um longo período de escolarização. As diversas vivências dessa fase da vida, em uma determinada sociedade, não se encaixam nesse modelo. No Brasil, diferentes modelos de infância são destacados por Gouvêa:

as múltiplas vivências da infância e seu processo de aprendizagem para a vida adulta deram-se historicamente a partir de seu pertencimento sociorracial e de gênero. Assim é que, por exemplo, a criança escrava exercia seu aprendizado para a vida adulta através do trabalho, iniciado já aos seis, sete anos de idade. O menino branco de elite tinha sua formação nos colégios, onde adquiria sua instrução intelectual, ao mesmo tempo que se preparava para o exercício do mando. Já as meninas brancas de elite tinham um aprendizado mais restrito, voltado para a aquisição de saberes tidos como “femininos”. (2003. p.14)

As diversas vivências da infância são definidas pela inserção social, por pertencimentos raciais e de gênero (Gouvêa, 2003. p.14). A pesquisadora ainda destaca que a inserção social continua definindo a vivência da infância. Crianças da classe média têm na escola o seu espaço “natural” de aprendizagem e preparação para a vida adulta (p.16). Já as crianças de camadas populares estabelecem uma relação diferenciada com a escola: a escolarização se dará num período de menor duração e a entrada nas responsabilidades do mundo adulto ocorrerá num período anterior (p.16).
A escola contribuiu para a definição do modelo de infância burguês, separando a criança do mundo dos adultos, e contribuiu, no final do século XIX, para a definição de uma nova categoria dos não-adultos: a adolescência. Segundo Ariès, no final desse século, a difusão, entre a burguesia, de um ensino superior - universidade ou grandes escolas - provocou uma separação entre a segunda infância e a adolescência (1981. p.176). O pesquisador nos informa que na França, ainda nas últimas décadas do século XX, não existia essa separação entre a segunda infância e a adolescência nas classes populares onde não havia formação secundária:

A maioria das escolas primárias permanece fiel ao velho hábito da simultaneidade do ensino. O jovem operário que obtém o certificado de conclusão do primeiro grau e não passa por uma escola técnica ou um centro de aprendizagem entra diretamente para o mundo do trabalho, que continua a ignorar a distinção escolar das idades. E aí ele pode escolher seus camaradas numa faixa de idade mais extensa do que a faixa reduzida da classe do colégio. O fim da infância, a adolescência e o início da maturidade não se opõem como na sociedade burguesa, condicionada pela prática dos ensinos secundário e superior. (Ariès, 1981. p.177)

A separação dos alunos, por idade, em classes escolares contribuiu para a definição da segunda infância e da adolescência. Quanto menor for a divisão em classes, menor será a divisão dos alunos. Em um lugar em que só exista o ensino primário, como definir (separar) a segunda infância da adolescência? Isso nos leva a refletir sobre o papel da escola na definição e separação de determinadas fases da vida, como a infância e a adolescência.
Lajolo destaca o resultado (os objetivos) da construção da nova categoria de não-adultos:

A construção da imagem do jovem ou do adolescente parece ter sido o passo seguinte, prosseguindo a segmentação com especificações à esquerda e à direita, dando concretude e visibilidade tanto a faixas etárias anteriores à idade escolar, quanto seccionando os anos finais da adolescência em novas categorias e subcategorias. O resultado é uma visão cada vez mais nítida dos indivíduos e dos segmentos populacionais que, recobertos por tais categorias, tornam-se mais conhecidos e, conseqüentemente, mais acessíveis, controláveis, manipuláveis. (Lajolo, 2001. p.26)

A construção de categorias, referentes às fases da vida, permite um maior controle dos indivíduos. Enquadrados nelas, os indivíduos devem apresentar comportamentos, sentimentos, gostos e hábitos compatíveis com os que foram definidos como determinantes da categoria a qual fazem parte. Como construções sociais, essas definições são instáveis, mudam com o tempo.
Para Ariès (1981. p.46), o adolescente é prefigurado, no século XVIII, com o conscrito, o jovem que se alistava no exército. Os cartazes de recrutamento se dirigiam aos jovens, destacando seus “belos corpos”. A consciência da juventude pode ser observada na valorização da força física. O primeiro adolescente moderno típico é observado por Ariès em Siegfried, de Wagner:

a música de Siegfried pela primeira vez exprimiu a mistura de pureza (provisória), de força física, de naturismo, de espontaneidade e de alegria de viver que faria do adolescente o herói do nosso século XX, século da adolescência. (1981. p.46).

Segundo Ariès, esse modelo surgido na Alemanha wagneriana penetrou mais tarde, em torno de 1900, na França. A “juventude”, que então era a adolescência, iria tornar-se um tema literário, e uma preocupação dos moralistas e dos políticos (1981. p.46). Após a Primeira Guerra Mundial, em que os combatentes da frente de batalha se opuseram em massa às velhas gerações da retaguarda (Ariès, 1981. p.47), o sentimento (consciência) da juventude se consolidou.

Daí em diante, a adolescência se expandiria, empurrando a infância para trás e a maturidade para a frente. Daí em diante, o casamento, que não era mais um “estabelecimento”, não mais a interromperia: o adolescente-casado é um dos tipos mais específicos de nossa época: ele lhe propõe seus valores, seus apetites e seus costumes. Assim, passamos de uma época sem adolescência a uma época em que a adolescência é a idade favorita. Deseja-se chegar a ela cedo e nela permanecer por muito tempo. (Ariès, 1981. p.47)

Podemos observar que a valorização da força física do jovem contribuiu para a consolidação da consciência da adolescência. A adolescência foi construída como exclusividade masculina e ela aparece como sinônimo de juventude.
Podemos observar ainda que a imagem de adolescente apresentada por Ariès não corresponde a uma determinada imagem presente no senso comum de nossa época. Apesar de existir o tipo adolescente-casado, o casamento na adolescência não é bem recebido pela sociedade contemporânea. A adolescência vem sendo definida como a fase inicial da juventude (Melucci, 1997. p.8), como uma idade de transição, da infância para a fase adulta, marcada por sentimentos de insegurança, de indecisão. O adolescente vem sendo construído como um ser em conflito, aborrecente. O discurso da Psicologia, da Pedagogia e algumas imagens da adolescência presentes na Literatura, entre outros discursos e imagens, nos mostram essa construção. A força física do adolescente tem como contrapartida a fragilidade emocional. O adolescente precisa ser orientado pelos adultos, precisa ser vigiado, controlado, para que não se perca em sua adolescência: para que não consuma drogas, para que não transe sem camisinha, para que estude, para que não engravide (no caso da adolescente). A escola e a literatura juvenil vêm realizando essa orientação.
A concepção do jovem como rebelde, que deu origem à imagem de adolescente que acabamos de apresentar, está presente desde o final do século XIX, nos Estados Unidos. Segundo Passerini, a obra Adolescence, publicada em 1904 pelo psicólogo G. Stanley Hall, anuncia a “descoberta” do adolescente americano (1996. p.352). A pesquisadora observa a invenção da adolescência nesse momento, na virada do século XIX para o XX. Essa época retoma em termos psicológicos e sociológicos a idéia da juventude como turbulência e renascimento, germe de nova riqueza para o futuro, força capaz de aniquilar a miséria do passado (1996. p.319). Passerini destaca a década de 1960 como fase final desse conceito de adolescência e inclui os movimentos estudantis dessa década como os últimos estertores. Segundo a pesquisadora:

No plano teórico, os estudantes de 1968 polemizaram duramente contra as concepções sociológicas da revolta enquanto revolta juvenil, mas na prática e na imaginação privilegiaram a figura do jovem andrógino em versão masculina, rebelde à ordem existente e portador do futuro, com fé numa igualdade fundada no fato de pertencerem a uma mesma classe de idade.
O discurso sobre o jovem e o adolescente, compreendido entre aqueles dois períodos, foi caracterizado principalmente pela ênfase no gênero masculino e nas classes médias, não porque tomasse como objeto só aqueles jovens, mas por adotar sua imagem como modelo privilegiado. (Passerini, 1996. p.319)

Esse modelo do jovem, de classe média, rebelde à ordem existente chegou ao Brasil em torno de 1950:

Não foi muito antes dos anos cinqüenta que chegou ao Brasil a idéia de que a juventude (adolescência) constituiu faixa etária determinada, com comportamentos, hábitos, sentimentos e problemas específicos, distintos dos problemas, hábitos, sentimentos e comportamentos de criança e de adulto. A argamassa mais visível a cimentar tal identidade foram os hábitos de consumo que, com a cultura de massa dos anos cinqüenta, aqui desembarcaram essa noção de juventude. (Lajolo, 2001. p.27)

Segundo Lajolo (2001. p.28), os primeiros modelos de comportamentos que caracterizariam o jovem vieram de Hollywood: o jeito rebelde de ser presente na juventude sadiamente transviada representada por James Dean e Elvis Presley.
O modelo destacado por Lajolo corresponde a uma determinada vivência da adolescência. As diversas vivências dessa fase da vida, assim como ocorre com a infância, são definidas pela inserção social, por pertencimentos raciais e de gênero (Gouvêa, 2003. p.14). A adolescência rebelde de classe média, cabe à escola controlar. Esses adolescentes, assim como as crianças da classe média, têm na escola o seu espaço “natural” de aprendizagem e preparação para a vida adulta. Já os adolescentes de camadas populares estabelecem uma relação diferenciada com a escola. Durante essa fase da vida, muitos deles acabam saindo da escola. Muitos saem e ingressam no mundo adulto através do trabalho. Aqueles que saem da escola e não trabalham, tendo a rua como o espaço “natural” de aprendizagem para a vida adulta, são considerados delinqüentes. Essa adolescência rebelde, de classe popular, cabe a instituições como o Presídio Muniz Sodré , no Rio de Janeiro, controlar. A escola parece não ter realizado sua missão.
Podemos estabelecer uma relação entre tempo de escolarização e tipo de vivência da infância ou da adolescência. Quanto mais escolarizada for a criança, mais ela pode se aproximar do modelo tido como ideal de infância. Permanecendo na escola, ela pode retardar sua entrada no mundo adulto, podendo, assim, ter um certo tipo de vivência da adolescência: o adolescente estudante, que não faz parte do mercado de trabalho e cuja rebeldia é controlada pela escola. A escola deve ser o lugar adequado de formação moral e intelectual das crianças e dos adolescentes. A literatura infantil e a literatura juvenil, utilizadas como instrumento pedagógico, participam desse processo de formação ao fornecer a seu público leitor normas de comportamento social.
A literatura infantil e a literatura juvenil na escola podem ser compreendidas como instrumento da pedagogia. Mesmo as histórias de qualidade estética reconhecida pela crítica, ao serem apropriadas pela escola, acabam sendo vítimas, muitas vezes, de uma inadequada escolarização. Submetida aos objetivos pedagógicos da escola, esse produto literário é marginalizado pela crítica: seu estatuto artístico é contestado, os rótulos “infantil” e “juvenil” são questionados, sua escolarização é criticada. A literatura infantil e a juvenil, desde sua origem, vêm sendo prisioneiras do processo de formação do aluno. Entretanto, ao mesmo tempo em que a instituição escolar as aprisiona, vai expandindo seu mercado, constituindo seus leitores e garantindo a circulação dos livros, o que resulta em “lucros” para autores e editores da área. Assim, a literatura infantil e a literatura juvenil se mostram prisioneiras e cúmplices desse complexo processo cultural de formação de leitores.

Referências bibliográficas:

ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Trad. Dora Flaksman. 2.ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981.

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CUNHA, Marcus Vinícius da. A escola contra a família. In LOPES, Eliane Marta Teixeira; FILHO, Luciano Mendes Faria e VEIGA, Cyntia Greive. 500 anos de Educação no Brasil. 3.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

GOUVEA, Maria Cristina Soares de. Infância, sociedade e cultura. In CARVALHO, Alysson; SALLES, Fátima e GUIMARÃES, Marília. Desenvolvimento e aprendizagem. Belo Horizonte: EditoraUFMG; Proex-UFMG, 2003.

LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo, 6.ed. São Paulo: Ática, 2001.
MELUCCI, Alberto. Juventude, tempo e movimentos sociais. In: PERALVA, Angelina Teixeira e SPOSITO, Marília Pontes (Org.) Revista Brasileira de Educação, número especial: Juventude e contemporaneidade. ANPEd, 1997.

PASSERINI, Luisa. A juventude, metáfora da mudança social. Dois debates sobre os jovens: a Itália fascista e os Estados Unidos da década de 1950. In: LEVI, Giovanni e SCHMITT, Jean-Claude (Org.) História dos jovens, vol.2. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.