Vívian Bearzotti Pires - Universidade de
Campinas - UNICAMP
No Prefácio de “Pedagogia da Autonomia”
(2004), Paulo Freire esclarece que retoma nesse livro temas por ele já
discutidos anteriormente, pois que os mesmos lhe são recorrentes
em seu percurso como educador em reflexão constante acerca de sua
prática.
“É neste sentido, por exemplo, que me aproximo
de novo da questão da inconclusão do ser humano, de sua
inserção num permanente movimento de procura, que rediscuto
a curiosidade ingênua e a crítica, virando epistemológica.É
nesse sentido que reinsisto em que formar é muito mais do que puramente
treinar o educando no desempenho de destrezas, e por que não dizer,
também da quase obstinação com que falo de meu interesse
por tudo aquilo que diz respeito aos homens e às mulheres, assunto
de que saio e a que volto com o gosto de quem a ele se dá pela
primeira vez.” (itálicos do autor, p.14)
A perspectiva de trabalhar no ensino superior focando
as práticas textuais com as quais este estudante se enreda tem
se tornado freqüente nas faculdades e universidades brasileiras,
sobretudo nas instituições privadas.
Aponta-se essa ‘nova necessidade’ como decorrência de
uma formação básica deficiente tanto na área
específica de ensino de língua como nas demais áreas
naquilo que apresentem de interface com esse saber. Nos corredores, nas
salas de aula, nas salas de professores das faculdades e universidades,
nas reuniões pedagógicas, nos encontros acadêmicos,
ouve-se com freqüência essa constatação –
muitas vezes em tom de lamentação.
Para a experiência que será aqui relatada, para sua formulação
e seu processo de trabalho, essa ‘nova’ necessidade é
tomada em conta como demanda, mas não apenas ela. A necessidade
de um olhar para as práticas textuais no universo acadêmico,
principalmente no momento de ingresso na universidade, extrapola as conseqüências
de uma ‘má formação básica’ e
dizem respeito a uma continuidade do trabalho do sujeito aprendiz com
a linguagem, focando agora aquilo que se impõe do mundo acadêmico
em geral e daquele da sua formação em específico.
Um saber fazer próprio a esse momento da formação,
dado que ele se apresenta como elemento fundamental na possibilidade de
exercício da autonomia na apreensão e na apropriação
do conhecimento acumulado, e na produção de conhecimento.
Por isso a ênfase em dizer que ampliar as possibilidades de ler
e escrever, de ouvir e falar, em síntese, de ‘praticar textos’
implica tornar-se mais consciente e autônomo quanto ao conhecimento
como um todo, em sua apreensão, em sua apropriação
e em sua produção.
No caso dessa experiência, em se tratando de um curso de psicologia,
cujo objeto de problematização é o homem, a sua subjetividade,
o sujeito humano em toda sua complexidade, as reflexões sobre a
linguagem tornam-se ainda mais prementes, dado este ‘objeto’
ser permeado por ela, ser simultaneamente voz que diz e voz que cita,
voz que responde e que espera resposta. Dado que o texto como objeto cultural
é objeto do conhecimento nessa área.
Portanto, cito Paulo Freire porque compreendo as relações
de ensino em linguagem como espaço de exercício da autonomia
(ainda que relativa porque condicionada, situada) do sujeito humano e
mais especificamente do sujeito aprendiz que, do ponto de vista institucional,
atua como aluno ou como professor.
A elaboração do Laboratório de Prática Integrada
em Leitura e Produção de Textos (LABLPT) desse curso de
Psicologia se originou no processo de construção do projeto
do curso. Este apresenta uma configuração que responde às
diretrizes generalistas legais indicadas dando ênfase à integração
entre as suas diversas disciplinas, e o LABLPT se organiza prioritariamente
como um espaço de articulação dessa integração.
É esse caráter integrado do laboratório que procurarei
apresentar e discutir a seguir.
Praticar a integração com as outras disciplinas tem sido
trabalhar a linguagem como um fato interacional, explorando o conceito
de gêneros do discurso, tal como o concebe Bakhtin e alguns teóricos
que se apóiam em suas formulações, visando ou não
o ensino, considerando que a concepção de linguagem como
interação social está na base desse conceito. Constituiu-se,
assim, uma linha de trabalho com alguns dos gêneros discursivos
escritos próprios à academia e à psicologia, mais
especificamente, a resenha de texto escrito (que é crítica
pela própria natureza, logo dispensa esse adjetivo) e a resenha
de filme. Ambas são utilizadas como um dado gênero do discurso,
mas apontam para sua utilização em gêneros mais complexos,
como por exemplo, o ensaio. Podem participar, também, na constituição
de relatos de observação ou de experimento, em relatórios
de pesquisas ou de experimento, e em relatórios de avaliação
psicológica, outros dos gêneros próprios ao curso
e à prática em psicologia, no processo de fundamentação
teórica. Constituiu-se, também, uma linha de trabalho com
gêneros orais, o debate e o seminário, ambos, certamente,
apoiados na escrita.
È importante destacar que a escolha desses gêneros não
parte de uma pré-concepção do que seja necessário,
mas deu-se em processo de integração, acolhendo e discutindo
propostas feitas pelas outras disciplinas em razão de suas necessidades
advindas de sua esfera social de comunicação.
A exploração do discurso científico,
do seu caráter eminentemente argumentativo, se dá por meio
da leitura de materiais de outras disciplinas. Uma das primeiras questões
que nos colocamos, no primeiro período, é: ler um texto
indicado, p.e., pela disciplina Processos Psicológicos Básicos
I para essa mesma disciplina, e ler o mesmo texto para o LABLPT é
a mesma coisa? Ou seja, o texto situado numa ou noutra disciplina, concretamente,
é o mesmo ‘texto’, produz os mesmos sentidos? Essa
questão causa um certo ‘mal estar’ nos grupos, mas
a discussão é encaminhada no sentido de apontar a opacidade
da linguagem, o papel da citação no discurso em geral e
no discurso científico em específico e o texto como citação
(ou em re-enunciação) na disciplina, as relações
discursivas e lingüísticas envolvidas na construção
do sentido.
Segundo a leitura que Brait (2000) faz de Bakhtin, quando propõe
a distinção entre gêneros discursivos e tipologia
textual, utilizando o exemplo de uma placa de trânsito em que se
lê:
LIBERDADE INTERDITADA
PARAÍSO
V. MARIANA
A placa, objetivamente, como participante do gênero
‘normas de trânsito’, apresenta um sentido sem qualquer
ambigüidade, mas que, apropriada por um poeta (Paes, apud Brait,
2000,p.23) e posta em livro nos anos 70, sofre uma mudança na esfera
social de enunciação que implica na mudança de gênero,
obviamente produzindo outros sentidos (p.23).
Naturalmente, as diferenças entre as situações de
enunciação nas duas disciplinas não guardam tantas
diferenças a ponto de haver uma mudança de gênero,
pelo menos o texto continua inserido na esfera do discurso científico,
mas esse deslocamento de olhar e, porque não dizer, de finalidade
na leitura, implicará mudanças significativas de sentido
para os alunos.
Á medida que os alunos vão se apropriando
das várias disciplinas, do modo de cada professor apresentar suas
aulas, dos textos teóricos, do entrecruzamento dos saberes e de
suas diferenças, nós procuramos compreender as diferentes
relações da linguagem nesse universo.
Nosso percurso de exploração parte do discursivo e retorna
a ele. Simultaneamente, parte do instigar que o sujeito aprendiz faça
‘perguntas’ ao conhecimento que lhe é apresentado pelo
texto, instância material do discurso, e retorna ao discurso por
meio das respostas produzidas pelo sujeito aprendiz ao se apropriar do
conhecimento apresentado e apreendido.
Concretamente, tentamos refletir sobre qual é situação
em que se dá uma determinada prática textual. Tomo emprestado
aquilo que Geraldi (2002) nos apresenta como ‘projeto de dizer’:
o que se tem a dizer, a quais interlocutores o autor (do texto teórico
ou o aluno como locutor) se dirige, para que dizer, quais estratégias
são utilizadas para tanto, considerando que esses vários
aspectos se implicam mutuamente.
A cada proposta de leitura dá-se uma proposta de leitura interessada
e que pretende que o aluno busque responder, produzir sentido. O texto
é explorado ora focando o que diz, ora focando como diz, ou seja,
suas estratégias de fazê-lo. Não há leitura
que principie ou acabe em si, há sempre a necessidade de transformá-la
em enunciado dele, aluno. Naturalmente, nem tudo é tão ‘cor-de-rosa’,
muitas vezes as estratégias pedagógicas se vêem frustradas,
outras vezes não há respostas produzidas que satisfaçam
aos anseios dos próprios alunos, entretanto, procuramos compreender
tal fato como da ordem do processo e tem sido essa a tônica apontada
a eles, resumidamente, se linguagem é trabalho de e entre sujeitos
, o trabalho é contínuo, e só o trabalho contínuo
pode nos aproximar do que desejamos.
A leitura e a análise de textos das outras disciplinas,
a discussão com os demais professores envolvidos na integração,
bem como as proposições de trabalhos integrados têm
permitido o encaminhamento de estratégias de leitura e de produção
de textos para os alunos focando as competências e habilidades da
área de linguagem exigidas tanto no espaço acadêmico
quanto profissional da Psicologia. Tem permitido, também, compreender
tais disciplinas e as atividades acadêmicas e profissionais que
possam ser associadas a elas como constitutivas de subgrupos de exigências
no contexto do curso e da profissão como um todo.
O que implica, ainda, que têm sido possível, da perspectiva
dos estudantes em formação, ‘desenhar’ a realidade
e tornar conscientes para eles as necessidades de uso do lingüístico
e do discursivo no campo da Psicologia.
A integração com as demais disciplinas pode se estender
por todo um processo de trabalho, como pode ser pontual, num dado momento
do processo. A seguir, serão apresentados dois exemplos de trabalho
pontual, no sentido de se situarem num certo momento específico.
Depois, será descrito um trabalho mais longo, que percorre os três
últimos semestres do LABLPT.
Nossa primeira exemplificação diz respeito
a um trabalho que enfoca a oralidade numa instância mais formal.
Buscamos estratégias que estimulem a participação
oral dos alunos sem uma prévia preparação ou uma
participação oral estruturada anteriormente pela escrita,
que pode ser objeto de leitura ou de roteiro para a fala, cujo foco é
o debate materializado oralmente, tão utilizado em cursos de Ciências
Humanas. Por exemplo, tomamos um texto indicado na disciplina Psicologia,
Ciência e Profissão e propomos uma abordagem retórica
ao texto, já que, como foi apontado, em ciência, o discurso
e o texto são sempre argumentativos .
Depreendidos do texto alguns dos elementos retóricos – tema
, problema, ponto de vista e argumentos - cada um dos alunos apresenta
a sua leitura/produção e, juntos, chegamos – ou não
- a uma leitura do grupo. Ainda que não exista propriamente um
trabalho integrado de final de processo, temos compreendido esse tipo
de atividade de leitura e produção como integrado não
só pelo material utilizado, mas também por ser ‘prática
corrente’ nas disciplinas e em outras circunstâncias institucionais
da prática em psicologia, logo, aponta para além do laboratório
no tratamento da linguagem.
Um gênero discursivo próprio à oralidade que necessariamente
apóia-se na escrita é o seminário. Conduzir um seminário
em grupo ou individualmente é uma das formas de avaliação
e de promoção da apreensão do conhecimento típicas
do curso. É um trabalho integrado processual que se desenvolve
também no espaço do laboratório, integrando-se simultaneamente
com diversas disciplinas. Um dos exercícios que fazemos no segundo
período, quando, inclusive já produziram seminários,
é o ‘planejamento do seminário’, tomando como
referência o ‘Projeto de Dizer’ proposto por Geraldi
(op.cit., 2002).
Existem diversas propostas de seminário nas diferentes disciplinas
– Epistemologia e História da Psicologia II pede a exposição
de uma das escolas da Psicologia; Desenvolvimento Psicológico II,
por sua vez, associa a exposição do conteúdo de um
Relato de Pesquisa ao resultado de um pequeno ‘experimento’
produzido pelos alunos que mude uma das variáveis do experimento
de origem, presente no Relato de Pesquisa; a disciplina Sociedade, Política
e Cultura pede que se olhe para uma dada comunidade organizada como minoria,
que a apresente como organização social, e ainda, que se
traga alguém ligado a ela para uma entrevista no ato do seminário.
Diante de tantas diferenças, podemos dizer que o seminário
não é um gênero, mas um conjunto de possibilidades
de gêneros distintos. Entretanto, essa seria uma discussão
teórica que não cabe ao laboratório, o que nos cabe
é, tornando conscientes as diferenças, pensar que estratégias
devem ser usadas no projeto de cada seminário, segundo suas finalidades
e seus objetos de discussão. Um dos aspectos interessantes quanto
à escolha das estratégias é que todos têm clareza
que devem ‘chamar a atenção’ dos colegas, pois,
do ponto de vista da hierarquia escolar, aqueles que apresentam o seminário
se encontram em posição de ‘igualdade’ com a
maior parte do seu auditório, excetuando-se apenas o professor,
cujo papel avaliador é sempre marcado nas falas dos alunos. Percebe-se,
portanto, uma preocupação consciente com o que em retórica
designa-se como ethos do orador, a sua máscara, o jogo de cena
que produz para tornar-se confiável, como “o caráter
moral que o orador deve parecer ter” (Reboul, 2000, p.48).
Ainda sobre os seminários, é importante ressaltar que esse
tipo de produção é exigência na vida acadêmica,
escolar ou não, e no campo profissional não acadêmico.
Atuar em grupos como coordenador ou como participante em equipes multidisciplinares,
p.e.
Todas as propostas desenvolvidas no LABLPT, como já
foi apontado, são constitutivas de um processo de trabalho. Tais
processos visam a autonomia dos alunos no desenvolvimento de habilidades
e competências discursivas e lingüísticas nas modalidades
oral e escrita, cujos focos finais são produções
características do universo da Ciência e da Psicologia. Em
última instância, tudo o que fazemos está inter-relacionado,
mas existem gêneros específicos ou pelo menos mais utilizados
que, como já foi dito anteriormente, puderam ser delineados à
medida que o laboratório foi se constituindo até o momento
(e que continuam em transformação). Os Relatos de Experimento
e de Observação, os Relatórios (ou Relatos) de Pesquisa
e de Avaliação Psicológica, as Resenhas de Texto
e de Filme e o Ensaio são alguns desses gêneros.
Entretanto, nem as duas Resenhas apontadas nem o Ensaio serão apresentados,
pois escolho como foco de apresentação os Relatos e Relatórios,
em razão de ter sido elaborada recentemente toda uma normatização
em psicologia acerca do modo de produzi-los, sobretudo os últimos.
Tais gêneros interessam especialmente para discutirmos aquilo que
Marília Amorim (2004,186-193) nos diz acerca do texto em Ciências
Humanas como sendo seu objeto de pesquisa, e que deve ser compreendido
como ‘objeto cultural’, porque ‘objeto falante’.
Antes de passar à descrição e discussão dos
trabalhos, cabe ressaltar que estes fazem parte de um processo maior,
que engloba os quatro períodos de LABLPT, visto que as produções
focadas são exploradas nos períodos anteriores e apontam
para o futuro, para produções posteriores, durante e depois
da graduação.
De uma perspectiva discursiva ou textual, nota-se muitas semelhanças
e um crescendo de complexidade entre os gêneros discursivos aqui
denominados Relato de Observação, Relato de Experimento,
Relatório de Avaliação Psicológica e Relato
(ou Relatório) de Pesquisa.
O primeiro trabalho proposto nesse crescendo é um Relato de Experimento
e de Observação produzido no segundo período do curso,
proposto por uma das disciplinas específicas de psicologia, Processo
Psicológicos Básicos II, e integrado ao LABLPT II. O experimento
trata de uma série de estimulações a uma criança
de 0 a 12 meses, a fim de observar se a mesma ainda apresenta alguns reflexos
típicos em recém-nascidos, mas que desaparecem à
medida que eles se desenvolvem. Algumas teorias são a base de comparação
para a análise dos dados obtidos no experimento.
A proposta feita pelo professor da disciplina específica era bastante
estruturada, no sentido do que deveria aparecer em cada parte do Relato
de Experimento e de Observação: uma ‘breve introdução
teórica’, o relato propriamente dito do experimento em todas
as suas circunstâncias, inclusive a caracterização
do sujeito do experimento – tornado objeto -, as características
do espaço em que se deu o experimento, o proceder do experimentador
e do observador e as reações do sujeito-criança,
ou seja, se nos pautarmos pela caracterização dos tipos
textuais apontados pela Lingüística Textual, trata-se de uma
narrativa do tipo ‘relato’, daí a designação
do gênero (do discurso), em seguida, a análise dos resultados
com base em tabelas de experimentos consagrados pela neurologia infantil,
e uma ‘breve conclusão’, tomando em conta o experimento
executado e relatado, o sujeito-criança, sobretudo sua idade e
as condições da aplicação.
A norma de língua a ser utilizada trazia a peculiaridade de pedir
a repetição exaustiva do termo ‘o bebê’,
para designar a criança, sendo vetado o uso de pronomes, em razão
de que estes pudessem provocar ambigüidades, e o uso da terceira
pessoa na designação dos sujeitos (reais, de fato) do experimento,
o experimentador e o observador. Ou seja, do ponto de vista discursivo,
o sujeito pesquisador deveria ser ocultado ao máximo, deveria ser
quase um ser inexistente, como se o ‘o objeto falasse por si mesmo’.
Certamente esse efeito de sentido foi exaustivamente explorado no laboratório,
até porque se tratava de uma das maiores dificuldades dos alunos,
ocultarem-se como sujeitos, quase tão difícil quanto se
balizarem pelas tabelas dos neurologistas para produzirem a análise
dos dados.
Ao LABLPT coube a discussão da proposta específica, a busca
por estratégias de uso da terceira pessoa, a busca de estratégias
de apresentação das várias partes do texto. Neste
ponto, como em outros momentos, nosso foco era a construção
do texto, sua ‘materialização’, logo lançamos
mão de elementos da lingüística de texto: compreende-lo
como uma grande dissertação-argumentação,
cujas seqüências internas deveriam corresponder àquilo
que fora proposto. Do ponto de vista discursivo, coube ao laboratório
explorar as necessidades de produção de sentido, tal como
o modo de constituir a análise e explorar o ocultamento do sujeito.
No terceiro período, os alunos exploraram novamente
o Relato de Experimento e de Observação como sujeitos pesquisadores
e como autores de seus relatos, mas o percurso de exploração,
tanto no LABLPT quanto nas outras disciplinas, foi mais complexo, pois
o experimento teve de ser extraído de Relatos de Pesquisa que tiveram
de analisar e apresentar em seminários (tal como descrito na proposta
de seminário em Desenvolvimento Psicológico II), e o foco,
no LABLPT, além da estruturação mais geral do texto
como já foi acima descrito, era a discussão e análise
dos dados com base na teoria proposta, até porque isso se configurou
como uma das dificuldades a serem tratadas.
A integração focando a análise e discussão
de dados do corpus segundo categorias teóricas abarcou outros gêneros
também nos quais tal procedimento ocorre, como a Resenha de Filme
e o Ensaio, entretanto só serão descritas aqui as integrações
realizadas nos gêneros cujo percurso está sendo apresentado.
Cada grupo da turma foi dividido pelo professor da outra disciplina em
três subgrupos, e cada subgrupo, por sua vez, deveria apresentar
um dos Relatos de Pesquisa indicados pela professora em um seminário.
Os alunos reproduziriam um experimento que devia repetir, em proporções
menores, aquele que fora estratégia de levantamento de dados do
Relato que coube a seu subgrupo apresentar, mas com alteração
de uma das variáveis (idade, sexo, classe social dos sujeitos,
ou material de aplicação). A proposta de produção
do Relato de Experimento pedia que os resultados obtidos fossem discutidos
à luz do material teórico e de aula propostos pela outra
professora, e sua conclusão deveria traçar uma comparação
com os resultados e conclusão do Relato de Pesquisa cujo experimento
era reproduzido com alterações.
No laboratório, além de explorar a proposta feita como no
exemplo anterior, nós também fizemos um exercício
exaustivo sobre os três Relatos de Pesquisa indicados para o seminário.
Cada grupo foi divido em 4 ou 5 subgrupos, em cuja composição
deveriam estar presentes alunos incumbidos da apresentação
dos três seminários diferentes, e lhes foi proposto que examinassem
os relatos quanto a uma série de aspectos, tais como:
- onde circulavam tais relatos (alguns foram objeto de apresentação
em encontros acadêmicos antes da publicação);
- que comunidades estavam envolvidas nessa circulação (acadêmica
em psicologia, pedagógica, eventualmente jurídica, em razão
de tratar-se de aspectos relativos à criança, etc);
- de quais discursos participavam (científico da psicologia, jurídico,
lingüístico – aquisição da linguagem escrita
-, pedagógico);
- como o texto se estruturava em resposta a tais aspectos: sua divisão
em partes, o que aparecia em cada parte em termos de informação,
onde predominavam as citações em forma de revisão
de trabalhos anteriores, etc., quais eram as características relativas
à norma em língua, p.e., em que pessoa o texto se estruturava,
etc.
Depois deste levantamento, passamos à discussão
dos aspectos levantados, e, neste caso, o que foi explorado foi de fato
o gênero do discurso como conceito, procurando compreender como
este gênero em específico se configura. A importância
do trabalho não se esgota numa produção imediata,
dado que esta só será posta em prática mais adiante
na vida desses alunos de um modo geral, mas há aspectos relativos
à leitura que foram muitos importantes, bem como a possibilidade
de explicitar que um gênero responde a necessidades que lhe são
impostas pela esfera social e discursiva a qual pertence.
Outro trabalho que foi feito, tendo como foco os Relatos
e o Relatório de Avaliação Psicológica, integrou-se
com a disciplina Avaliação Psicológica I. Essa proposta
se deu em três momentos diferentes de exploração da
Introdução e da Apresentação e Discussão
dos Resultados de uma dissertação de mestrado (Salazar,
1997) que analisa os laudos de avaliação psicológica
produzidos acerca de alunos encaminhados às Classes Especiais,
num certo período anterior a sua normatização pelo
Conselho Federal de Psicologia.
A intenção era apontar tanto o modo como o texto em discussão
procedia a sua análise e discussão de dados, apontando para
esse nosso trabalho no laboratório, quanto olhar criticamente o
modo como vinham se elaborando tais laudos em que medida os mesmos apresentavam
uma visão dos psicólogos avaliadores bastante ‘objetificada’
e descomprometida dos sujeitos em avaliação, na verdade,
essa era a tese que defendida na dissertação.
No primeiro momento, fizemos uma discussão reinterpretando os resultados
da pesquisa de Avaliação Psicológica, buscando as
categorias propostas para análise dos resultados e o modo como
se aplicavam aos dados; depois realizamos comparações utilizando
o mesmo procedimento nos relatos de pesquisa lidos para Psicologia de
Desenvolvimento II.
No segundo momento, foi feita uma discussão comparando esse procedimento
- definição de categorias e seu modo de aplicação
aos dados – aos Relatos de Pesquisa produzidos por eles, apontando
as adequações e as inadequações que ocorreram
na suas produções, ou seja, fizemos uma avaliação
conjunta da produção dos próprios alunos, visando
as posteriores.
Por fim, apontando para produções que os alunos deveriam
começar a produzir no semestre seguinte, em Avaliação
Psicológica II, discutimos, do ponto de vista do discurso, o modo
como os laudos objetificavam e seus sujeitos avaliados e se desresponsabilizavam
por eles: a inadequação dos testes aplicados à situação
do aluno; a quem se dirigiam ou não tais laudos – nunca aos
pais e nunca aos próprios sujeitos, nem mesmo aos professores dada
a tecnicidade da linguagem utilizada; o acompanhamento por meio de outras
avaliações produzidas no período de tempo em que
o aluno permanecia nas classes especiais, entre outras. Na verdade, estas
eram as próprias categorias de organização dos dados
proposta na análise da dissertação, mas que balizam
um olhar sobre ‘textos produzidos sobre sujeitos humanos’.
Este olhar sobre a linguagem a ser usada nos Relatórios de Avaliação
Psicológica é uma necessidade do ponto de vista ético
em psicologia e nas ciências humanas em geral, no caso da psicologia,
tornou-se uma obrigação legal, visto que existem documentos
que passam a normatizar esse uso da linguagem, desde 2003.
No quarto período, nossa integração nesse processo
tem se dado com a disciplina Avaliação Psicológica
II. Nesta disciplina os alunos começam a conhecer e a aplicar os
diversos testes de avaliação – apenas aqueles já
adequados às condições brasileiras – e a produzir
Relatórios de Avaliação Psicológica, cujo
objeto de discussão é apenas um dos testes aplicados, em
períodos posteriores, esses relatórios abarcarão
uma gama maior de testes, e mesmo o LABLPT não trabalhando diretamente
com essa nova condição, já que se encerra no quarto
período do curso, procuramos prepará-los para tanto, buscando
que se tornem autônomos no uso e no tratamento da linguagem.
Nosso trabalho tem sido o de compreender as necessidades de responsabilização
pelo uso da linguagem impostas tanto ética como legalmente na produção
dessas avaliações. Além de um trabalho com os Relatórios
produzidos pelos alunos nos mesmos moldes já apontados, lemos e
discutimos os documentos legais que distinguem quatro gêneros distintos
de documentos de avaliação psicológica: o Laudo,
o Parecer, o Atestado, o Relatório Psicológicos e a Declaração.
O tratamento dado pelo próprio documento nessa distinção
de gêneros, a que o documento designa como ‘tipos de documentos’,
num certo aspecto dialoga com aquilo que procuramos apontar como condições
de produção do discurso, como aspectos relativos à
situação de enunciação, CONCEITO / FINALIDADE
/ ESTRUTURA. Normatiza ainda acerca do que designa como PERSPECTIVAS TÉCNICAS,
dentre as quais, o uso da norma de prestígio, não necessariamente
em terceira pessoa, e como PERSPECTIVAS ÉTICAS, que trazem implicações
ao uso adequado da linguagem.
Certamente a exploração das normas desse manual num único
período da graduação não garante a sua apropriação
pelos alunos, o laboratório apenas participa da apresentação
desse material, justificando a normatização da linguagem
de uma perspectiva lingüística e discursiva, compreendendo,
como Bakhtin, que o ato de linguagem é sempre um ato ético
, logo, da responsabilidade do sujeito desse ato, ainda que ele seja condicionado
pela situação, por aspectos inconscientes, pela história
ou pela cultura.
Trata-se sempre, a cada enunciado proferido numa dada esfera, da responsabilização
do sujeito locutor no interior dessa esfera da comunicação.
Em ciências humanas de um modo geral, nosso objeto são ‘objetos
falantes’ (Amorim, 2004, p.187) porque são textos proferidos
por sujeitos que nos permitem a nossa análise, as nossas conclusões
e a nossa intervenção profissional como pesquisadores e
profissionais das ciências humanas, diferentemente das ciências
exatas “que contemplam um objeto que não é sujeito”
(op.cit., p.189).
REFERÊNCIAS
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Texto. In: “O Pesquisador e seu Outro – Bakhtin nas Ciências
Humanas”. São Paulo: Musa. 2001, pp. 92-207.
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In Bajtin, MM. “Hacia una Filosofía del Acto Ético.
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1997. pp. 7-81.
. Os Gêneros do Discurso(1952/53). In “Estética da
Criação Verbal”. São Paulo: Martins Fontes,
1997, pp. 277-326.
. O Discurso no Romance(1934-35). In “Questões de Literatura
e de Estética - A Teoria do Romance”. São Paulo: Hucitec/UNESP,
1993, pp.71-210.
BRAIT, B. PCNs, Gêneros e Ensino de Língua: Faces Discursivas
da Textualidade. In Rojo, R. (org.) “A Prática de Linguagem
em Sala de Aula. Praticando os PCNs”. São Paulo:EDUC; Campinas:
Mercado de Letras, 2000, pp.15-25.
CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Manual de Elaboração de
Documentos Decorrentes de Avaliação Psicológica.
Resolução CFP N.º 007/2003, disponível em
http://www.pol.org.br/legislacao/leg_resolucoes2003.cfm
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia – Saberes necessários à
prática educativa (1996). São Paulo:Paz e Terra, 2004, 30a
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GERALDI, J.W. Portos de Passagem (1991). São Paulo:Martins Fontes,
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POSSENTI, S. Discurso, Estilo e Subjetividade (1988). São Paulo:Martins
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SALAZAR, R.M. (1997) Introdução e Apresentação
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utilizados no encaminhamento de crianças às classes
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