Os textos científicos são o grande “pesadelo” dos alunos que acabam de entrar para o terceiro grau. Vários fatores são apontados para as dificuldades, entre eles estão: a imaturidade dos alunos, o pouco hábito de leitura, a falta de contato com esse tipo de texto no primeiro e segundo graus. Para Halliday (1993), no entanto, as peculiaridades dos textos científicos como a presença de “termos técnicos” e de determinadas construções gramaticais têm o efeito de fazer com que os estudantes se sintam excluídos e alienados pelo “discurso da ciência”.
Lemke (1990), em seu estudo sobre educação científica, diz que os alunos não entram em contato com a ciência na escola porque eles têm um sentimento de que “a ciência não é para eles, de que ela é muito impessoal e inumana para seus gostos, ou de que eles ‘não têm cabeça para a ciência’”. Lemke acredita que isso acontece por causa do modo como nós “dizemos” a ciência: “a linguagem da ciência na sala de aula estabelece uma oposição falsa e difusa entre o fato científico sem graça, impessoal, autoritário, objetivo; e o mundo pessoal, comum de incertezas, julgamentos, valores e interesses humanos”.(p.129-30).
O fato dessa “nova forma de discurso” conter muitos termos técnicos faz com que se pense que o vilão dos problemas encontrados pelos alunos ao tentarem ler textos científicos seja justamente a falta de familiaridade com esse “jargão”. Halliday (1989), em seu artigo “Some Grammatical Problems in Scientific English”, cita dois pontos de vista em relação ao uso do jargão científico: o primeiro diz que a utilização desses termos é desnecessária e que o mesmo significado poderia ser expresso, utilizando-se de termos da língua cotidiana. Um ponto de vista oposto a esse é aquele em que a ciência é considerada totalmente dependente da linguagem científica. De acordo com essa visão, “aprender ciência” é o mesmo que aprender a “língua da ciência”; ou seja, “se a linguagem é difícil de entender, isso não é um fator adicional causado pelas palavras que são escolhidas, mas a dificuldade é inerente à natureza da própria ciência” (p. 70).
Contudo, autores como Halliday parecem acreditar que esses dois pontos de vista, tomados separadamente, não correspondem ao que realmente acontece no que diz respeito à produção científica. Para ele, não é possível expressar todo o conhecimento científico com palavras do senso comum, mas não se pode aceitar que o discurso científico “geralmente se torne mais difícil do que o necessário” (p. 70)- como fazem alguns autores.
Halliday & Martin (1993) afirmam que, como a presença do vocabulário específico é encarada como a grande vilã do problema, a preocupação dos autores e também dos professores em apresentar os termos técnicos mais sistematicamente e explicá-los é muito grande, diminuindo as dificuldades dos alunos em relação a eles.

*A autora é mestre em Lingüística pela UFMG e professora da Universidade Salgado de Oliveira-BH e Faculdades Promove

No entanto, existe um aspecto da “língua científica” que é tão importante quanto a terminologia técnica e a qual não tem sido dado a devida importância: É o que Halliday & Martin chamam de “gramática técnica”, isto é, o conjunto de determinadas construções gramaticais que se sobressaem, que são mais usadas nos textos científicos em detrimento a outras. Exemplos dessas construções seriam: orações passivas, nominalizações, sintagmas nominais extensos contendo sintagmas preposicionados ou orações encaixadas, inversão na ordem direta das palavras.
Essa gramática técnica pode ser também uma fonte de dificuldades na leitura do texto científico já que tais construções assim como os termos técnicos não estão muito presentes na língua cotidiana. Além disso, como já foi mencionado, pouca atenção tem sido dada a esse aspecto tanto atualmente quanto no passado , o que faz com que professores, autores e alunos não percebam que isso possa ser um fator que dificulte a compreensão.
É interessante então identificar quais seriam os aspectos sintáticos problemáticos do discurso científico, tentar explicá-los, mostrar quais funções eles têm no discurso como um todo e porque eles fazem parte da “língua da ciência”. Dessa forma, esse estudo ajudaria a descobrir se um determinado texto científico “teria uma boa razão para ser escrito da maneira como está escrito” ou se a presença de determinadas construções seria “só um modo de estabelecer o prestígio e a autoridade do autor” (p. 70,71).

Os aspectos sintáticos na compreensão de textos científicos - o problema

Como professora de Língua Portuguesa para o terceiro grau em cursos diversos, percebo que os meus alunos, mesmo dominando o vocabulário de um determinado texto científico, ainda têm muitas dificuldades para compreender várias de suas passagens. Ao confrontar minha experiência em sala de aula com os estudos de Halliday e Martin, concluí que, realmente, o problema da compreensão de textos científicos não era só uma questão de domínio da terminologia técnica e sim um problema que se inseria também no âmbito da gramática.
A título de sondagem, perguntei aos meus alunos (atualmente dou aulas no curso de Administração- 1? período) se era difícil para eles compreender a seguinte passagem retirada de uma revista de divulgação científica de Economia e pedi que me apontassem, se pudessem, a razão para a dificuldade:

(1) “A recente alteração no cenário econômico, com violenta elevação das taxas básicas de juros, praticamente interrompendo a oferta de crédito interno, atua como fator impeditivo da continuidade da recuperação das vendas de bens de consumo durável observada em agosto do ano passado.”

Vários alunos disseram que, apesar de saberem o que significavam todas as palavras, “alguma coisa” que eles não sabiam bem o que era dificultava a leitura; outros disseram que a passagem era muito comprida e eles ficaram perdidos. Alguns ainda disseram que “compreenderam” o fragmento, mas tiveram de ler duas ou mais vezes.
Essa dificuldade dos alunos em compreender a passagem, mesmo afirmando que sabiam o que as palavras ou expressões isoladas significavam, indica que o problema de compreensão de textos científicos não reside predominantemente na presença de um vocabulário específico (na passagem, por exemplo, têm-se “taxas básicas de juros”, “crédito interno”, “bens de consumo durável” e isso não foi o fator apontado).
O desconhecimento do vocabulário presente no texto é um fator que compromete a legibilidade, como já foi investigado por vários autores (ver Fulgêncio & Liberato, 1996, entre outros), mas esse não é o único fator lingüístico envolvido.
No exemplo acima, percebe-se que o fator lingüístico que pode estar prejudicando a compreensão é justamente a “gramática técnica”, já que a passagem contém construções que, segundo Halliday e Martin, são típicas dessa gramática:
a) sintagmas nominais (NP) extensos:

(1a) [A recente alteração no cenário econômico, [com violenta elevação das taxas básicas de juros] PP, praticamente interrompendo a oferta de crédito interno] NP
(1b) [fator impeditivo [da continuidade da recuperação das vendas de bens de consumo durável]PP observada em agosto do ano passado]NP
Esses dois sintagmas nominais são extensos, contendo sintagmas preposicionados [PP] e também orações encaixadas: a oração adjetiva reduzida de gerúndio em (1a) e a oração adjetiva reduzida de particípio em (1b).

b) Algumas nominalizações: alteração, elevação, continuidade, recuperação.

Mas, será que a presença dessas construções realmente dificulta a compreensão? Quais seriam as razões para isso? Esses tipos de construções e outras que fazem parte da “gramática técnica” (de acordo com Halliday e Martin) são construções freqüentes em textos científicos em Português? Haveria um motivo lingüístico por que essas construções estariam presentes nesse tipo de texto ou a presença delas seria motivada por questões extralingüísticas?
Ao examinar textos científicos, verifiquei que, em várias passagens, há sentenças com as mesmas características das estruturas típicas da “gramática técnica”, ou seja, várias ocorrências de inserções, sentenças longas, complexas e a presença de inversões. Encontrei também uma presença elevada de nominalizações.
A hipótese de Halliday (1985, 1990) é que as dificuldades são causadas pelo fato dessas construções não estarem muito presentes na linguagem oral e cotidiana. Contudo, é necessário verificar essa hipótese, identificando as diferenças entre o estilo falado e escrito e também encontrando as razões por que essas diferenças seriam responsáveis pelas dificuldades que o leitor tem ao ler textos científicos (e não tem para ler, por exemplo, um texto jornalístico).
Givón (1995: 29-45), em seu livro Functionalism and Grammar, desenvolve a noção de “markedness” como base para a análise gramatical funcionalista. Essa noção, segundo o autor, “tem estado implícita, de uma maneira ou de outra, em análises lingüísticas desde a Antigüidade”.
Ainda de acordo com Gívon, a noção de “markedness” pressupõe a noção de complexidade formal, pela qual o que é ‘marcado’ seria estruturalmente mais complexo e o ‘não-marcado’ mais simples. No entanto, para compreender o que é “makedness”, é preciso se levar em conta também dois pontos: a questão da freqüência de certas categorias (a marcada é sempre menos freqüente enquanto a não-marcada é a mais freqüente) e as “bases substantivas”

para explicar esse critério: motivos cognitivos, socio-culturais, comunicativos e neuro-biológicos. Para ilustrar, poderíamos dizer que uma estrutura marcada é aquela que é cognitivamente mais difícil de processar do que a não-marcada.
A partir disso, Givón define três critérios para “markedness”:

1) Complexidade estrutural
Estrutura mais complexa: marcada
Estrutura mais simples: não marcada
2) Distribuição da freqüência:
Categoria marcada: menos freqüente
Categoria não marcada: mais freqüente
3) Complexidade cognitiva:
Categoria marcada: mais complexa cognitivamente (maior esforço mental, atenção, tempo de processamento).
Categoria não marcada: menos complexa cognitivamente.

A tendência geral da linguagem é que esses três critérios coincidam, ou seja, existe uma forte associação entre marcação estrutural, marcação cognitiva e freqüência baixa.Após definir esses critérios, o autor começa uma análise dos tipos de discurso. Ele compara o discurso oral-informal com o discurso escrito-formal.
Utilizando-se do argumento de que a linguagem se desenvolveu quase que exclusivamente como um instrumento de comunicação oral face-a-face e que a maioria das comunidades fazem a maior parte de sua comunicação dentro do meio oral, pode-se afirmar que o discurso oral-informal, pelo critério da freqüência, é a forma não marcada.
No que diz respeito ao critério cognitivo, o autor demonstra que a ordem em que ocorre a aquisição reflete a ordem de complexidade cognitiva. Como exemplo, tem-se o pidgin, que é um modo de comunicação pre-gramatical, oral que é adquirido antes do modo gramaticalizado, comprovando sua simplicidade cognitiva.
Quanto à complexidade sintática, tem-se no discurso oral uma maior freqüência de orações coordenadas e, no caso do discurso escrito, tem se uma maior freqüência de orações subordinadas, que são sintaticamente mais complexas. Mais uma vez, agora por esse critério, tem-se que o discurso oral é não-marcado enquanto o escrito é marcado.
Givón também afirma que existe uma forte associação, por um lado, entre os tópicos “rotineiros” e a comunicação face-a-face informal e que, por outro, entre os tópicos abstratos ou acadêmicos e o discurso formal escrito. Isso faz com que o discurso acadêmico-abstrato tenha a tendência a ser sintaticamente mais complexo. O discurso rotineiro é também o mais freqüente, sendo então não-marcado enquanto que o discurso acadêmico é menos freqüente, sendo a norma marcada. Também pelo critério cognitivo, pode-se dizer que os tópicos do cotidiano são cognitivamente mais fáceis de processar do que os tópicos acadêmicos.
Esse estudo de Givón corrobora com a hipótese de Halliday e Martin de que o discurso científico por ser um tipo de discurso predominantemente escrito é mais difícil de compreender. Além disso, veremos que várias das construções típicas da “gramática técnica” assumem, pela teoria de Givón, o “status” de estruturas marcadas, ou seja, mais complexas sintaticamente e mais difíceis de processar cognitivamente. É o caso das orações encaixadas e das orações passivas que são consideradas estruturas marcadas dentro da teoria de “markedness” e estruturas típicas da gramática técnica enquanto as orações coordenadas e as orações ativas são não-marcadas e mais presentes no discurso oral.
Pode-se observar outros trechos de textos científicos que ilustram bem esses aspectos sintáticos mencionados:

(2) “Em 1998, eventuais negociações enfrentariam dificuldades – já que a dívida encontra-se pulverizada entre um grande número de detentores (não-bancários de títulos) – além do que, devido a mudanças recentes do regime cambial, teoricamente qualquer agente pode transformar ativos em Real em moeda estrangeira e enviá-las ao exterior”.

No exemplo anterior, tem-se um período longo, complexo com a presença de três orações subordinadas que são consideradas estruturas marcadas.

(3) “[O agravamento das condições internacionais de financiamento do atual déficit em transações correntes, de US$ 18,1 bilhões acumulado neste ano]NP, levou as...”

O exemplo (3) possui um sintagma nominal (NP) bastante complexo com sintagmas preposicionados encaixados e a presença de nominalizações que são: agravamento, financiamento, transações.
Uma outra passagem do mesmo artigo que possui também alguma dessas características é:

(4) “Como [parte integrante e fundamental do desafio de equacionar o desequilíbrio das contas externas], [a brutal elevação das taxas básicas de juros domésticas]NP, além de contribuir para [a contenção do ritmo de crescimento da demanda agregada]NP e, portanto, das importações brasileiras, tem o objetivo de se constituir em [uma estratégia essencial para incentivar a entrada e a permanência de capitais externos de curto prazo no mercado doméstico em um ambiente internacional extremamente desfavorável]NP”.

Nesse exemplo, temos vários NPs extensos e algumas inserções de orações subordinadas que produzem um período longo e sintaticamente complexo.
Veja outro exemplo retirado de um texto científico de química. Aqui têm-se também um sintagma nominal extenso e orações encaixadas:

(5) Pirólise é [um complexo fenômeno que envolve volatização de compostos, quebra de moléculas e reações químicas internas em estruturas sólidas, geralmente através da atuação de energia térmica e ausência de oxigênio abaixo do estequiometricamente necessário à oxidação completa]NP.

Feito este estudo, pode-se então tentar entender também as razões por que autores utilizam determinadas estruturas e não outras. Isso, talvez, extrapole os limites do meu trabalho, mas percebe-se que esta análise seria pertinente e útil já que muitos autores não têm consciência de que seus textos contêm formas, muitas vezes, impossíveis de compreender ou não vêem nenhum motivo para mudar a sua forma de escrever. Daí a importância de uma discussão sobre esse aspecto.
Uma outra conseqüência deste estudo diz respeito à produção de textos acadêmico-científicos pelos alunos. Parece importante perceber que, na tentativa de se aproximar do “estilo” dos autores renomados de trabalhos científicos, os alunos de terceiro grau compõem seus textos, utilizando construções sintáticas típicas desta modalidade (orações subordinadas encaixadas, construções passivas, nominalizações, etc). No entanto, como muitos desses alunos ainda têm muitas dificuldades em lidar com estes aspectos sintáticos no momento da leitura, ao construírem seus textos, acabam por utilizar estas estruturas de maneira truncada e inadequada. Isso faz com que seus textos se tornem sintaticamente desorganizados, com construções praticamente sem sentido ou de difícil compreensão.

Bibliografia:

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FULGÊNCIO, L. & LIBERATO, Y. Como facilitar a leitura. 2ª ed. São Paulo: Contexto, 1996.

_______. A leitura na escola. São Paulo: Contexto, 1996a.

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HALLIDAY, M.A.K. “Some Grammatical Problems in Scientific English”. In: Australian Review of Applied Linguistics: Genre and Systemic Functional Studies. Series 5,6. 1989.

HALLIDAY, M.A.K. & MARTIN, J.R. Writing Science: literacy and discursive power. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press, 1993.

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LEMKE, J.L. Talking Science: language, learning and values. Norwood, NJ: Ablex, 1990.

OLSON, David R. O mundo no papel: as implicações conceituais e cognitivas da leitura e da escrita. São Paulo: Ática, 1997.