Solange Estanislau dos Santos – Programa de Pós-Graduação em Educação – UNESP

COMEÇANDO OUTRA VEZ...

A origem desta investigação se vincula aos resultados da pesquisa de Iniciação Científica, em que realizamos um levantamento das abordagens dos conceitos de “criança” e “infância”, presentes nos estudos apresentados no Grupo de Trabalho sobre “Educação da Criança de 0 a 6 anos” - GT7 - da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação), no período de 1998 a 2000 (SANTOS, 2003). A questão inicial que originou este trabalho foi a relevância desses conceitos para a prática pedagógica escolar com crianças. Para discutir tal problemática, o recorte bibliográfico excluiu a análise dos estudos cujo referencial teórico era da Psicologia.
Foi a partir da análise dos trabalhos apresentados no ano 2000 que verificamos um crescente e insistente uso de determinado vocabulário que, recorrentemente, se fazia presente em grande parte dos textos: “cultura(s) infantil(is)” e “identidade(s) infantil(is)”. Tal fato provocou indagações de diferentes ordens, que, alimentadas pela literatura acadêmica que teoriza e discute esses temas, fizeram configurar-se um novo caminho de pesquisa, delineando-se, assim, o objeto da investigação proposta para esta pesquisa de Mestrado, que terá a própria produção bibliográfica como fonte de um trabalho de natureza epistemológica.
Para viabilizar tal empreendimento, continuamos a analisar os trabalhos apresentados no GT7 da ANPED, no período de 2000 a 2004, haja vista que é a partir desse marco temporal inicial que ocorre uma maior incidência do uso dos conceitos de “identidade” e “cultura infantil”. Porém, serão levantados, agora, também alguns dos textos completos que deram origem a tais trabalhos e que estão publicados sob a forma de dissertações, teses ou livros. Será realizada uma pesquisa junto à coordenação da ANPED, que possibilite contatar os autores das pesquisas e suas publicações completas, de forma que tais trabalhos possam ser adquiridos ou xerocopiados. Portanto, tais produtos de pesquisas acadêmicas, assim como os textos completos publicados nos anais das reuniões anuais da ANPED, compõem o corpus documental, de natureza textual e bibliográfica, que configuram o objeto e principal questão desta pesquisa, qual seja: a identificação e descrição das filiações teóricas que balizam os princípios organizadores das concepções de “infância” e “criança”, quando articulados às concepções de “cultura(s) infantil(is)” e “identidade(s) infantil(is)”.
Vários autores já têm afirmado a necessidade de observar a relação entre os conceitos produzidos na literatura educacional e os seus usos e implicações, na prática pedagógica. Mais do que isso, salientam que os saberes educacionais e de ensino são elementos indissociáveis das práticas pedagógicas e das relações interpessoais que produzem a realidade da cultura escolar.
Considera-se, ainda, que todo material escrito ou impresso é produto de certas estratégias, determinando seus usos e seus destinatários (CARVALHO, 1998).
[...] determinar a apropriação que educadores,editores e autores fazem dos saberes pedagógicos e que “aquilo que põem em circulação, em suas estratégias de difusão e imposição desses saberes é questão de interesse para uma história cultural dos saberes pedagógicos”. (p. 40).

Este trabalho ainda se inspira no questionamento proposto por Bourdieu: “o que é que as pessoas fazem com os modelos que lhes são impostos ou com os objetos que lhes são distribuídos?” (BOURDIEU, apud CARVALHO, 1998, p. 39).
Parte-se dos próprios resultados da pesquisa preliminar, e que deu origem a esta, para corroborar a pertinência da investigação aqui proposta. Alguns trabalhos analisados apontam para a existência de um “universo infantil” que se caracteriza pelas peculiaridades dessa faixa etária, sinalizada pela existência de uma cultura e uma identidade particulares.
Recentemente, emergem na literatura científica e acadêmica, publicada e divulgada entre os pesquisadores brasileiros, várias referências a essa questão. São estudos que avançam em discussões sobre o tema da “cultura infantil”. Entre eles, podemos destacar: Faria et al. (2002); Kramer, Leite (1998); Sarmento (2002, 2003); Cerisara (2002); Rocha (1999); Quinteiro (2001). Cada um desses autores, apesar de possíveis convergências conceituais, privilegia explicações diversas e aponta propostas e críticas específicas, para se pensar o tema em evidência: “cultura(s) e identidade(s) infantil(is)”.
É considerando os instigantes questionamentos e análises, propostos pelos autores referidos, que propomos uma investigação que inicie uma discussão sobre as apropriações e usos dos conceitos de “identidade(s)” e “ cultura(s)” que estão sendo feitos nos estudos sobre a educação da criança ou da infância. Quais seriam os significados e fundamentos teóricos implícitos nos conceitos de “cultura(s) infantil(is)” e “identidade(s) infantil(is)”? O que propõem para a prática pedagógica com crianças de 0 a 6 anos?
Assim, o trabalho que se configura como um problema e desafio para esta investigação é o de: 1º) realizar um levantamento e análise de textos completos publicados nos anais das reuniões anuais da ANPED e de alguns dos textos completos que deram origem a tais trabalhos, os quais estão publicados sob a forma de dissertações, teses ou livros que trabalham com os conceitos de “cultura(s) infantil(is)” e “identidade(s) infantil(is)”; 2º) distinguir as suas vinculações teóricas e as significações que propõem para os conceitos de “criança” e “infância”, observando-se qual é a sua particularidade e sentido, nos estudos mais recentes, em que se verifica a sua associação às idéias de “cultura(s) infantil(is)” e “identidade(s) infantil(is)”.
Na primeira etapa da análise, realizamos uma leitura preliminar de todos os textos completos do GT 7, no período referido. Parte desses textos foi estudada e organizada sob a forma de registros escritos (fichamentos). Será a continuidade e conclusão deste trabalho, porém, que deverão proporcionar o reconhecimento daqueles estudos que devem ser destacados, na análise proposta, seguindo o critério da busca de identificação daqueles que problematizam mais densamente os conceitos de “cultura(s) infantil(is)”e ïdentidade (s) infantil (is)”. Para isso, também está sendo feito um levantamento das referências bibliográficas utilizadas nesses trabalhos apresentados na ANPED.
Portanto,efetivamos uma primeira abordagem desses trabalhos, expondo, além do levantamento de dados quantitativos acerca dos textos coletados, no período referido, algumas análises que indicam as formas de identificação de tais conceitos, assim como uma primeira aproximação dos enfoques teóricos utilizados nessas pesquisas.

COSTURANDO ALGUNS RETALHOS...

Os procedimentos metodológicos de análise desse tipo específico de base documental supõem levantamento do conjunto de textos, sua seleção e classificação. Em uma primeira instância, a partir da distinção, em seu conteúdo, de temas, problemas e abordagens teóricas de análise. O trabalho de análise textual, relacionado ao estudo da linguagem expressa em textos escritos, pode ser remetido às considerações de Michel de Certeau, citado por Hansen (1995), acerca desse tipo de pesquisa, ou seja, do estudo sobre a construção dos discursos. O autor afirma que se trata de uma “caça furtiva”, em que se vai “pilhando aqui e ali o que lhe interessa”. Tais táticas de apropriação dos sentidos e significados, que cada texto carrega, podem ser pensadas e problematizadas a partir das análises teóricas propostas por Mikhail Bakhtin e Roger Chartier.
A pesquisa de base bibliográfica constitui-se em análise e interpretação de uma ou mais obras, permitindo a compreensão interpretativa do pensamento do autor e possibilitando a relação deste com sua posição teórica. Isso supõe, a meu ver, a necessidade de realizar um exame das referências teóricas que são utilizadas nesses textos. Este trabalho permite adentrar ao campo de disputas teóricas, identificando quais são os principais interlocutores de cada autor, com quem se concorda e de quem se discorda, o que se quer afirmar e o que se quer negar. Para isso, privilegia-se a observação dos procedimentos argumentativos, na produção de significados e na afirmação de sua relevância, com o exame das formas explícitas e implícitas de afirmar/negar determinadas explicações. Essa prática de análise se aproxima dos estudos em que os discursos são concebidos como sendo produzidos num processo de diferenciação interna (negação e afirmação, no interior de cada pólo ou elemento destacado) e também a partir de lacunas presentes nas análises. Tais diferenciações, ainda, devem ser vistas como formas de intervenção social e política.
Os procedimentos que constroem e configuram cada texto podem ser distinguidos a partir das respostas às seguintes questões: O que se fala? Quem fala? Para quem, como e por quê? A identificação dos produtores dos textos, de seus interlocutores e destinatários é um exercício para se proceder à análise do processo dialógico da produção social desses saberes. Para que, quando e onde se fala são questões paralelas e simultâneas, que permitirão situar o lugar e tempo social em que e do qual o conjunto de saberes acerca de “identidade infantil” e “cultura infantil” faz parte.
Na proposta de uma determinada forma de abordagem e interpretação de material discursivo, Magnani (1997) utiliza-se da expressão configuração textual, para referir-se ao “conjunto de aspectos constitutivos de determinado texto” e através dos quais ele pode ser interrogado. São eles:

as opções temático-conteudísticas (o quê) e as estruturais formais (como?), projetadas por um determinado sujeito (quem?) que se apresenta como autor de um discurso produzido de determinado ponto de vista e lugar social (de onde?) e momento histórico (quando?), movido por certas necessidades (por quê?) e propósitos (para quê?), visando a determinado efeito em determinado tipo de leitor (para quem?) e logrando determinado tipo de circulação, utilização e repercussão.

Para Bakhtin (1990), os pontos em que os discursos se cruzam e se interpenetram podem ser entendidos como os centros organizadores dos enunciados, os quais devem ser remetidos ao meio social: “o centro organizador de toda enunciação, de toda expressão, não é interior, mas exterior, está situado no meio social que envolve o indivíduo” (p.121). Além disso, a busca de compreensão dos textos, tal como é defendida por esse autor, pode ser vista como um ato de renúncia e de modificação dos textos lidos.
Ao tecermos comentários sobre os trabalhos examinados, corremos o risco, assim como nos alertou Foucault, de “dizer pela primeira vez aquilo que, entretanto, já havia sido dito” (LARROSA, 2000, p.118), pois, embora, saibamos o quão infinito e inalcançável seja o texto, ele também carrega múltiplas possibilidades de interpretações. É na busca de significados e sentidos para aquilo que se está denominando “cultura(s) e identidade(s) infantil(is)”que este estudo está se direcionando, encarando o sentido, assim como o fez Bakhtin, como potencialmente infinito, elos que se renovam e renascem outra vez, e que “só se atualiza no contato com outro sentido (sentido do outro)”(BAKHTIN, 2000, p.386).
Para Foucault, ao mesmo tempo em que tentamos falar e escrever a respeito de um texto, ele, na mesma medida, se retira, escapa e resiste a qualquer apropriação e, por isso, nunca chegamos a ele: o seu sentido é ausente, inalcançável. Por outro lado, para Bakhtin, o texto é único e infinito, pois carrega uma “multiplicidade e pluralidade de suas traduções e de suas encarnações dialógicas”; ao falar e escrever de um texto, nós o “fazemos vir até nós, o mesclamos com nossas próprias palavras, o encarnamos em nossas vidas” (LARROSA,2000, p. 118).).

Texto é todo sistema de signos cuja coerência e unidade se deve à capacidade de compreensão do homem na sua vida comunicativa e expressiva. O texto não é uma coisa sem voz; é, sobretudo, ato humano (MACHADO, 2001, p.235).

Utilizando as idéias de Bakhtin, nas palavras de Castro (2002), tomamos as Ciências Humanas como construídas “através de diálogo entre pontos de vista distintos sobre o homem, sua natureza e sua história”, na qual “estudar as coisas do mundo humano é, na verdade, se debruçar sobre o pensamento do outro, sobre o texto do outro, sobre os valores do outro” (p.109). É nessa perspectiva que analisamos os textos acadêmicos produzidos e difundidos na comunidade acadêmica, que produzem sujeitos e que, ao longo da história, vão delimitando e conceituando a infância.
Na perspectiva de Bakhtin (2000), para entender os enunciados é necessário analisar os gêneros dos discursos, os quais se dividem em discursos secundários e em discursos primários. Nesta pesquisa, trabalharemos com discursos científicos, que são considerados discursos secundários e que, por sua vez, empregam discursos primários para construir suas narrativas, tais como: cartas, relatos orais, diálogos informais etc.
A transmissão assimilativa do discurso alheio, nessa ótica de análise, dá-se ou por meio da memória ou pelo uso das próprias palavras ligados ao conceito de autoridade. Para Bakhtin, a transmissão através da memória é o que se denomina “palavra autoritária”, a qual é sagrada, monológica e detentora de poder. Por outro lado, a transmissão pelo uso das próprias palavras é chamada de “palavra intrinsecamente convincente”, a qual é aberta, sempre contemporânea, bivocal, responsável pela “formação da consciência individual” e “essencial para a constituição de nossas próprias palavras”, mantendo uma “relação constante com nossas outras palavras”, as quais são “semi-nossas”, “semi-alheias” (LARROSA, 2000, p.121-2).
A concepção de “dialogismo”, formulada por Bakhtin, tem sido uma referência bastante utilizada nas propostas teóricas de análise do discurso. Esse princípio dialógico está situado em um olhar sobre a natureza do social, no qual a sociabilidade é de essência intersubjetiva; na natureza do signo, em que o signo é para agir; e numa natureza do sujeito, tomando o sujeito como feito do que ele não é. Em vista disso, “o reconhecimento do sujeito e do sentido são indispensáveis para a constituição de ambos” (DAHLET, 1997, p.59).
Dialogismo é entendido como “elemento que instaura a constitutiva natureza interdiscursiva da linguagem”. Com seu “caráter polifônico”, estabelece diálogo, nem sempre simétrico e harmonioso, com outros discursos e com “o eu e o outro, nos processos discursivos instaurados historicamente pelos sujeitos que, por sua vez, instauram-se e são instaurados por esses discursos” (BRAIT, 2001, p.79). O discurso é tomado como “instância significativa” e não como “fala individual”. O que ocorre é um “entrelaçamento de discursos que, veiculados socialmente, realizam-se nas e pelas interações entre sujeitos”, constituindo um “fenômeno lingüístico” de dimensão histórica, a partir de questões específicas de interação, de compreensão e da significação, trabalhadas discursivamente” (ibidem).
A enunciação está ligada à comunicação, que, por sua vez, está relacionada às estruturas sociais. Toma-se a palavra como “confronto de valores sociais” e toda comunicação verbal como “inseparável das outras formas de comunicação”. É na junção da enunciação com a alteridade que conseguimos a unidade do discurso, entendido como uma “construção híbrida, (in)acabada por vezes em concorrência e sentidos em conflito” ( DAHLET, 1997, p.60).
Essa influência do dialogismo acarreta dois processos distintos: um “enraizamento da descontinuidade do sujeito no discurso e um descolamento (do sujeito) das superfícies discursivas, sob o efeito de determinações psico-sociológicas”. Por isso, o sujeito não é homogêneo, e não é uma coisa, o qual “não pode tornar-se objeto de teoria, a não ser com a condição de ser reconstruído como tal, a partir da realidade das vozes de seu discurso” (DAHLET, 1997, p.62).
Esse sujeito ora “ancora a consciência na palavra”, na qual “a consciência de si é sempre verbal”, ora na comunidade, onde o “eu só pode se realizar no discurso, apoiando-se em nós” (ibid.). É nesse aspecto que Bakhtin critica a idéia de sujeito de Freud, afirmando um sujeito de consciência, em que “no fundo do homem não está o ‘id’, mas o outro”(idem, p.64). Introduzem-se as idéias de ideologia e a natureza social da enunciação e de toda atividade mental, aplicando o que chamou “método sociológico em lingüística”(ibidem).
No conjunto dessas idéias, o “sujeito de consciência” é relacionado a “concepção dinâmica do sujeito de (re) enunciação” ligados ao dialogismo, na sua gradualidade, no seu grau de consciência e no seu deslocamento. Esse deslocamento do dialogismo ocorre pelo chamado “discurso interior”, o qual é uma “intervenção ininterrupta do outro no sujeito”, sendo “também de parte a parte dialógicos” (idem, p.67).
Assim como Bakhtin, pretendemos analisar “qual é a natureza deste sujeito no olhar de outrem, que ele convoca em sua teoria” (DAHLET, 1997, p.61). Trata-se de analisar como a criança é identificada e concebida pelos teóricos acadêmicos da área da educação, tomando a ANPED como o lugar onde “os diferentes discursos que constituem o interdiscurso social, que caracterizam as diferentes fontes da heterogeneidade da linguagem, movimentam-se de forma a disputar os lugares institucionalizados” (BRAIT, 2001, p.89).
Para a História Cultural francesa e, mais especificamente, para Chartier, os discursos são concebidos como representações do mundo social e como geradores de “classificações, divisões e delimitações que organizam a apreensão do mundo social como categorias fundamentais de percepção e de apreciação do real”, graças aos quais o “presente pode adquirir sentido, o outro tornar-se inteligível e o espaço a ser decifrado”(CHARTIER, 1990, p.17).
Para o autor, o conceito de representação social possibilita analisar os aspectos simbólicos e mentais da realidade social, cujos sentidos são determinados e observados em contextos históricos mais particulares e determinados. Trata-se de representações que os grupos sociais vêm modelando, ao longo dos séculos, deles próprios e dos outros, determinadas por interesses de alguns grupos que as forjam. Refere-se, assim, às “lutas de representações” que, através dos discursos, configuram as práticas de dominação, subordinação e / ou resistência entre os diversos grupos ou classes sociais que compõem a sociedade.
Por isso, os discursos nunca são neutros, mas produzem estratégias e práticas que visam a manipular os subordinados e impor uma autoridade, legitimando-se, muitas vezes, com discursos reformadores de caráter salvador, que prescrevem o que os outros precisam e devem fazer. Essas lutas de representação “impõem ou tentam impor, a sua concepção de mundo social, os valores que são os seus, e o seu domínio” (CHARTIER, 1990, p.17).
Ao abordar o conceito de representação, Chartier o articula a três modalidades da relação com o mundo social, quais sejam:

[...] o trabalho de classificação e de delimitação que produz as configurações intelectuais múltiplas, através das quais a realidade é contraditoriamente construída pelos diferentes grupos [...] as práticas que visam fazer reconhecer uma identidade social, exibir uma maneira própria de estar no mundo, significar simbolicamente um estatuto e uma posição [...] as formas institucionalizadas e objetivadas graças às quais uns ‘representantes’(instâncias coletivas ou pessoas singulares) marcam de forma visível e perpetuada a existência do grupo, da classe ou da comunidade (CHARTIER, 1990., p.23).

Os textos que selecionamos para ser investigados podem ser considerados segundo tais modalidades de análise da produção social das representações: eles são produzidos através de processos de classificação e de delimitação de conceitos e significados para criar os esquemas interpretativos que propõem (algumas categorias são aceitas e outras negadas), assim como produzem simbolicamente identidades, estatutos e posições sociais. Também são ancorados em instituições e “representantes” reconhecidos e autorizados socialmente para realizarem tais tarefas, tal como se configura a ANPED, com seus dirigentes e representantes legitimados para tomar decisões, definir suas políticas e indicar direções teóricas em GTs e outras modalidades de debate. Portanto, essa associação pode ser considerada como uma instância privilegiada na promoção da divulgação e produção do conhecimento, ao mesmo tempo em que é um lugar onde são realizadas as seleções, classificações e delimitações dos tipos de pesquisa e modelos interpretativos.
Para Chartier (1990), existem dois processos de análise dos textos: o exame das formas como os textos e seus suportes delimitam a leitura que deles devem fazer e a maneira como os indivíduos ou grupos lêem, as “leituras efetivas”. O livro muda “enquanto muda o seu modo de leitura” (idem, p.131), em vista disso, é importante examinar os diferentes tipos de leituras e mais especificamente os “paradigmas de leitura válidos para uma comunidade de leitores, num momento e num lugar determinados”(ibid.).
Sob essa perspectiva, a atribuição de significado ao texto depende de dispositivos discursivos e formais, em que sua aplicação ao leitor se dá numa “relação móvel, diferenciada, simultâneas ou separadas, do próprio texto, da passagem à impressão que o dá a ler e da modalidade da sua leitura”. O texto é, nesse sentido, produto de uma leitura, uma construção de seu leitor, “aberto a múltiplas leituras e presos na rede contraditória que os constituíram historicamente”.
Nesse processo de leitura, existem algumas “identificações explícitas, que designam e classificam os textos, criando em relação a eles expectativas de leitura, antecipações de compreensão” (CHARTIER, 1990,p.132). O texto está “situado relativamente a outros textos, onde se investem conceitos e obsessões dos seus produtores e se estabelecem as regras de escrita próprias do gênero de onde emana”, “nenhum texto [ ] mantém uma relação transparente com a realidade que apreende”(id., p.63). Trata-se de um “sistema construído consoante categorias, esquemas de percepção e de apreciação, regras de funcionamento, que remetem para as suas próprias condições de produção” (ibid.).
A relação do texto com o real é construída a partir de “modelos discursivos e delimitações intelectuais próprios de cada situação de escrita”, de modo que

o real assume um novo sentido: aquilo que é real, efectivamente, não é (ou não é apenas) a realidade visada pelo texto, mas a própria maneira como ele a cria, na historicidade da sua produção e na intencionalidade da sua escrita (CHARTIER, 1990, p.63).

Ainda na perspectiva de Chartier, o autor do texto é considerado “dotado de competências ou autoridade”, o qual se torna responsável por classificar e distribuir os discursos, o que necessariamente implica algumas “escolhas de materiais e orientações de leitura assinaladas por um ‘ponto de vista’ nos dispositivos textuais” (HANSEN, 1995, p.124).
O segundo aspecto destacado pelo autor, em seus estudos sobre a relação entre textos impressos ou livros, leitura e leitor refere-se ao modo como os textos são lidos e apropriados por seus leitores. Para isso, rompe-se o conceito de sujeito universal e abstrato e se começa a pensar na individualidade, nas suas variações históricas, na perspectiva da fenomenologia e da estética da recepção (ibid.).

Ler, olhar e escutar são, efectivamente, uma série de atitudes intelectuais que – longe de submeterem o consumidor à toda-poderosa mensagem ideológica e / ou estética que supostamente o deve modelar – permitem na verdade a reapropriação, o desvio, a desconfiança ou resistência (CHARTIER,1990, p.59-60).

Para a História Cultural, a leitura configura-se como um ato concreto, concebido como um processo de construção de sentido e de interpretação, em que os leitores devem ser “dotados de competências específicas, identificados pelas suas posições e disposições, caracterizados pela sua prática de ler” (CHARTIER,1990,p.25-6). No ato da leitura, o leitor

inventa nos textos uma coisa diferente daquilo que era a ‘intenção’ deles. Separa-os da sua origem (perdida ou acessória).Combina os seus fragmentos e cria o desconhecido no espaço organizado pela capacidade que eles possuem de permitir uma pluralidade indefinida de significações. (DE CERTEAU, apud CHARTIER,1990, p.61).

Apesar disso, o leitor é socialmente organizado e possui uma liberdade determinada, na medida em que os dispositivos discursivos e formais determinam a leitura e a apropriação do texto. Entretanto, na relação leitor-livro-texto, existem outras determinantes sociais relativas ao perfil social do leitor, quais sejam: os aspectos sócio-econômicos, religiosos, de gênero, de geração etc., os quais possibilitam mediações entre o mundo social e o mundo da produção e da recepção cultural. Configura-se, assim, um campo de tensão e polarização, em que é preciso “ver os elementos contraditórios que constituem o mundo social” (GOLDMAN; ARFUCH, 1995).
Esta pesquisa recorre às orientações propostas por Chartier, delimitando, porém, o seu enfoque analítico. Trata, mais particularmente, da análise de como os textos, partindo do lugar em que são produzidos, de seus suportes e dispositivos formais e de como são postos em circulação, produzem sentidos e significações, determinando modos de ser e de agir do sujeito infantil. Fica para uma pesquisa posterior as formas ou “maneiras de ler” do público a quem esses textos se destinam. Contudo, não se deve esquecer que a pesquisadora se posiciona como leitora dos textos que analisa e, portanto, é preciso estar atenta para as análises teóricas e críticas que permitem observar a própria posição que ocupa.

DANDO VOZ AOS NÚMEROS!!!

Tabela 1 – Trabalhos, nas modalidades de pôster e oral, apresentados nas reuniões anuais da ANPED (2000-2004)