Eliane Giachetto Saravali - Centro Universitário do Triângulo - UNITRI/MG

Professores das instituições de ensino superior, sobretudo as particulares, têm se deparado com graves problemas envolvendo a aprendizagem de seus alunos, principalmente no que se refere à leitura e escrita. Os alunos, de uma maneira geral, apresentam dificuldades em ler e interpretar textos e em usar a escrita adequadamente ao nível acadêmico e universitário. No presente trabalho, pretendemos apresentar os resultados iniciais de uma pesquisa cujo objetivo central é identificar possíveis relações entre as dificuldades apresentadas pelos estudantes e o seu desenvolvimento cognitivo.
Na atualidade, observamos os sérios problemas que alunos e professores têm enfrentado nos anos mais avançados de escolarização. É com frequência que os mestres se queixam das dificuldades apresentadas pelos alunos, dificuldades estas, muitas vezes, características de momentos anteriores da escolaridade. É comum, por exemplo, os professores relatarem que seus alunos não atingem os objetivos esperados para a disciplina, que é preciso fazer um retrocesso a conceitos trabalhados no ensino médio e às vezes no ensino fundamental, não dominados pelos alunos, que há uma dificuldade geral dos estudantes em relação a processos criativos, uso da reflexão e estabelecimento de relações, entre tantos outros problemas.
Ao proporem atividades inerentes aos programas de suas disciplinas, estes mestres percebem que seus alunos trazem lacunas sérias no seu processo de aprendizagem características dos níveis mais básicos de ensino. Somente para citar algumas, consideremos os problemas com a leitura e escrita, tais como dificuldades na elaboração e interpretação de textos simples, dificuldades em ordenar idéias e refletir, dificuldade em produzir opinião e argumentar, problemas ortográficos, entre outros.
Como campo de pesquisa, observamos que a compreensão dos processos cognitivos do estudante universitário suscita numerosos problemas não resolvidos, que exigem uma série de novos estudos. Como raciocina o estudante do ensino superior? Quais são as condições necessárias para que ele compreenda os conteúdos abordados em nossas instituições? Será que ao formarmos nossos alunos em nossas instituições de ensino superior, estamos lhes oferecendo as condições ideais de desenvolvimento e aprendizagem? Qual o papel destas instituições nesse processo?
Não podemos nos esquecer que a aprendizagem discente é uma das maiores metas que nós, professores universitários, devemos alcançar. Por isso, compreender como se processam as informações pelo aluno, quais são suas dificuldades, que intervenções são possíveis e necessárias nesse processo, são aspectos fundamentais para um ensino de qualidade. Em tempos de discussão sobre a Reforma Universitária é importante não esquecermos que a boa formação não depende somente das garantias de acesso do aluno ao ensino superior, mas sobretudo da qualidade da permanência desse aluno nos anos de universidade, isso significa como ele aprende e o que ele aprende efetivamente.

Dificuldades na Expressão Escrita

A respeito do processo de escrita propriamente dito, é preciso considerar que sua concretização envolve uma descentração do pensamento que considere um interlocutor ausente; necessitando portanto de planejamento e reflexão. Segundo Mata (2003), um modelo teórico de orientação cognitiva procura compreender os processos percorridos no ato de escrever, buscando explicar as características daquele que escreve bem. Nesse sentido, o autor destaca os seguintes processos que precisam ser compreendidos: 1) Os processos mentais que o sujeito desenvolve ao escrever; 2) Os fatores que incidem nesses processos; 3) Os recursos e as características cognitivas dos escritores eficientes.
Flower e Hayes (apud Mata, 2003) subdividem seu modelo para explicação dos processos de domínio da escrita em três unidades, a saber:
? Memória de longo prazo
? Contexto ou ambiente da tarefa
? Processos cognitivos.
Os processos cognitivos compreendem: o planejamento, a transcrição (ou tradução) e a revisão (ou releitura). Segundo Mata (2003):

Tais processos são interativos e recursivos, isto é, um pode modificar ou pôr em marcha outro. Por exemplo, o processo de "revisão" pode incidir sobre um processo de organização ou planejamento. Para realizar as operações incluídas nos processos enumerados, o escritor tem de tomar decisões. O controle mental dessas decisões denomina-se processo metacognitivo (p.15).

Nesse sentido, os autores propõem uma análise que vai além das habilidades neurológicas que normalmente preocupam os professores, como o processamento visual das palavras, a motricidade fina e a integração visuomotora.
A pesquisa que estamos conduzindo está de acordo com esse modelo teórico cognitivo, apresentado anteriormente, buscando uma relação com o raciocínio operatório formal identificado por Piaget e seus colaboradores. Vejamos um pouco sobre esse raciocínio a seguir.

O raciocínio do estudante universitário

Ao longo do nosso desenvolvimento nos deparamos com as inúmeras imposições e solicitações do meio físico e social e num processo de ação contínua nos desequilibramos e reequilibramos novamente, em busca de uma maior compreensão da realidade. Isso ocorre desde o nascimento e, segundo Piaget, vivemos diferentes momentos que caracterizam diferentes formas de compreender as informações com as quais nos deparamos. Essas formas se integram umas nas outras, modificando-se mutuamente e ampliando a capacidade de adaptação, o que torna este processo dinâmico.
Assim, num primeiro momento, o bebê assimila o mundo por meio de suas ações (período sensório-motor), num segundo momento a criança "reapresenta" estas ações no plano do pensamento (período pré-operatório) e num terceiro momento, por volta dos 7, 8 anos, aproximadamente, a criança torna-se capaz de operar pois possui a reversibilidade do pensamento e lida com operações de classes, relações e números, ainda que presa à situação presente e concreta (período operatório concreto).
Segundo a teoria piagetiana sobre o desenvolvimento humano, o estudante universitário estaria no período designado por operatório formal que inicia-se aproximadamente aos 11, 12 anos. De acordo com Piaget, o raciocínio do período formal apresenta indução experimental, verificação sistemática e a lógica das proposições:

O adolescente, ao contrário, superpõe a lógica das proposições à das classes e das relações, e assim desenvolve, pouco a pouco (atingindo seu patamar de equilíbrio por volta de 14-15 anos), um mecanismo formal fundamentado simultaneamente nas estruturas do reticulado e do grupo das 4 transformações; estas lhe permitirão reunir, num mesmo todo, além do raciocínio hipotético-dedutivo e da prova experimental baseada na variação de um único fator (desde que as outras coisas permaneçam iguais), certo número de esquemas operatórios que utilizará continuamente em seu pensamento experimental, bem como lógico-matemático. (INHELDER e PIAGET, 1976, p. 249-250).

O que observamos nesse momento do desenvolvimento é uma subordinação do real ao possível, que permite ao sujeito não apenas limitar-se aos dados empíricos oferecidos pela realidade, mas lançar sobre eles hipóteses, estabelecer relações que podem ser testadas mediante o domínio da capacidade de combinação entre variáveis (principal característica do raciocínio abstrato), algo que o raciocínio do período anterior (operatório concreto) ainda não permitia.
Como o sistema cognitivo torna-se extremamente móvel, manipulando as possibilidades, ao conquistarmos o período formal podemos experimentar a realidade construindo proposições que podem até ser contrárias aos fatos reais, mas que serão investigadas pela experimentação e controle de variáveis.

O raciocínio assim desenvolvido, com base nas relações das proposições e não em seu conteúdo (verdadeiro ou falso), caracteriza-se por ser dedutivo. Assim, é possível ao adolescente construir proposições até contrárias aos fatos, em um sistema de múltiplas possibilidades (PARRA, 1983, p. 16)

Enquanto o pensamento anterior da criança, no período operatório concreto, não é um pensamento que cria hipóteses, o equilíbrio do período operatório formal, por sua vez, permite a criação de um conjunto de hipóteses, não mais restrito, uma vez que, considera as possibilidades, testa as variáveis trabalhando com a indução, daí o termo comumente usado para designar esse tipo de raciocínio de hipotético-dedutivo.
A capacidade de estabelecer relações, de combinar diferentes e até infinitas perspectivas da mesma questão, de pensar sobre o próprio pensamento são conquistas marcantes desta etapa do desenvolvimento que modificam tremendamente as condições de interação do sujeito com o meio. Podemos, ao elencar e refletir sobre estas características, perceber que é justamente esse tipo de pensamento que será exigido do estudante no ensino superior.
Nesse sentido, podemos questionar: Como estão os instrumentos intelectuais que, segundo a teoria piagetiana, são condições necessárias para a aprendizagem? Se a escola (e enfatizamos isso na idéia de que são, na grande maioria das vezes, as solicitações do meio escolar que podem favorecer a construção do conhecimento) desde a educação infantil, não solicitar, desafiar e criar condições favoráveis para os constantes equilíbrios e desequilíbrios do sistema cognitivo, afetivo e social; pode acabar gerando um processo de mecanização e repetição. Nesse sentido, é muito provável que os alunos percorram os anos escolares aprendendo a responder apenas o que a escola pede. Dessa forma, ao serem desafiados e solicitados a utilizarem mecanismos de reflexão e não de memorização e reprodução, é possível que estes estudantes sintam grande dificuldade.
O aluno do ensino superior necessita do raciocínio formal para assimilar as novas atribuições que a vida universitária lhe coloca. Pensar sobre o próprio pensamento, analisar a sociedade e estabelecer relações entre o que existe e pode existir (raciocínio hipotético dedutivo), trabalhar com conceitos abstratos, refletir e organizar formas para a execução do trabalho, enfim, são muitas atividades que requerem do estudante um pensamento mais destacado do concreto.
Em 1971 Piaget escreveu sobre a conquista do período formal e ao avaliar a sucessão dos períodos de desenvolvimento discorreu sobre a velocidade desse desenvolvimento alegando que é possível ocorrerem velocidades diferentes, mas sem modificações na ordem de sucessão dos períodos.

Estas velocidades diferentes resultariam então da qualidade ou da frequência das incitações intelectuais devidas aos adultos ou às possibilidades de actividades espontâneas da criança, próprias dos diferentes meios considerados. Em caso de pobreza das incitações e das actividades, é óbvio que o desenvolvimento seria retardado no que se refere aos três primeiros dos quatro períodos [...] Quanto às estruturas de pensamento formal, poder-se-ia então admitir que se formam com um atraso maior ainda (por exemplo, entre 15 e 20 anos e não entre 11 e 15 anos) ou mesmo que não chegam a formar-se no meio desfavorecido considerado e que se elaborariam somente em indivíduos mudando de meio numa idade em que o desenvolvimento é ainda possível (PIAGET, 1971, p.7).

Essa seria a primeira hipótese que Piaget lança sobre a construção do período formal, ou seja, todo o indivíduo normal seria capaz de atingir as estruturas formais, mas com a condição de que o meio social e a experiência lhe fornecessem os alimentos cognitivos e as solicitações necessárias para que a construção ocorresse.
Uma segunda hipótese que Piaget comenta é de que a conquista ou não do período formal resultaria da diversificação de aptidões que os sujeitos desenvolvem com a idade, "...e que acabaria por excluir para certas categorias de indivíduos mesmo normais, a possibilidade de chegar às estruturas formais, mesmo em meios favoráveis. (1971, p.7)". Nesse sentido, para ele, se essa hipótese fosse válida, deveríamos admitir que somente alguns indivíduos dotados do ponto de vista lógico-matemático e físico conseguiriam construir as estruturas formais.

Não se deveria consequentemente ver nisso um problema de subdesenvolvimento comparado ao desenvolvimento normal, mas mais simplesmente, a diversificação crescente dos indivíduos; o espectro das aptidões sendo muito mais largo ao nível dos 12-15 anos e sobretudo dos 15-20, do que ao dos 7-10 anos. Por outras palavras, o nosso quarto período deixaria de caracterizar um estágio propriamente dito, para constituir um conjunto de progressos já especializados. (p.9)

A terceira hipótese que Piaget apresenta caracteriza-se por considerar que

.. todos os indivíduos normais conseguem chegar, senão aos 11-12 e 14-15 anos, em todo caso entre 15 e 20 anos, às operações e às estruturas formais, mas que o fazem em domínios diferentes, e estes domínios dependem então das suas aptidões e das suas especializações profissionais (estudos distintos ou aprendizagens diferenciadas segundo os ofícios) sem que a utilização destas estruturas formais seja exactamente a mesma em todos os casos. (1971, p.9)

Apesar de Piaget considerar, naquele momento, essa última hipótese como a mais provavelmente exata, resultados de pesquisas realizadas por seus seguidores em diferentes contextos sociais se aplicam mais à primeira hipótese. Dessa forma, estas pesquisas desenvolvidas com adolescentes e adultos indicam que se o meio não oferecer os desafios e as possibilidades de ação necessárias para o desencadeamento do desenvolvimento, além do atraso da velocidade de construção das estruturas, podemos não chegar ao pensamento mais abstrato ou formal. Pesquisas norte-americanas apontam que não mais da metade desta população desenvolve todas as possibilidades das operações formais (ELKIND, 1962; KOLBERG, 1972; SCHWEBEL, 1975 apud ORTIZ, 2002). Vejamos resultados de alguns estudos desenvolvidos no Brasil.
Ramos (2000) investigou a influência da especialização profissional no desenvolvimento cognitivo de estudantes universitários das áreas de Ciências Humanas e de Ciências Exatas. Trabalhou com 20 sujeitos estudantes do terceiro ano de quatro cursos noturnos: Pedagogia, Geografia, Ciências da Computação e Ciências Contábeis. Utilizou instrumentos baseados no trabalho de Macedo, Petty e Passos (1997) classificando as condutas dos estudantes em operatório formal I, operatório formal II e operatório formal III.
Seus resultados apontaram que os alunos das áreas de ciências humanas tiveram desempenho inferior nas provas que solicitam um raciocínio lógico-matemático do que os alunos das áreas de ciências exatas. Segundo a autora, há indivíduos adultos que parecem não ter atingido o período operatório formal nas situações utilizadas para avaliação.
O trabalho de Amâncio (2002) valeu-se dos mesmos instrumentos que Ramos (2000) utilizou, inspirados em Marcedo, Petty e Passos (1997). A autora acrescentou também a análise de uma situação-problema específica da área do Direito, pois seu objetivo era investigar como se processava o raciocínio lógico nos estudantes desse curso. Para tanto, trabalhou com 20 estudantes, sendo 10 do primeiro ano e 10 do quinto ano. A análise dos resultados mostrou que 40% dos alunos do primeiro ano e 50% dos alunos do quinto ano não atingiram plenamente o período das operações formais.
Fermiano (2000) trabalhou com 23 sujeitos com idade entre 14 e 42 anos, estudantes do curso de magistério, sendo 5 do primeiro ano do curso, 6 do segundo ano, 8 do terceiro e 4 do quarto. Utilizou as provas de conservação do volume, das oscilações do pêndulo e das operações combinatórias elaboradas por Piaget e seus colaboradores. Seu objetivo era investigar o estágio de construção da operatoreidade em que se encontravam os sujeitos. Os resultados indicaram que 87% dos sujeitos não se encontram no nível das operações formais, somente 3 (13%) apresentaram-se no período formal nas três provas aplicadas.
Ortiz (2002) investigou o nível de operatoreidade de 35 alunos de salas de aula de EJA (Educação de Jovens e Adultos). Os sujeitos tinham entre 18 e 61 anos, sendo 16 homens e 19 mulheres. Os instrumentos utilizados foram as provas de conservação de quantidades descontínuas e contínuas, de classificação e seriação operatórias, de conservação do volume, oscilações do pêndulo e combinatória das fichas. Seus dados apontaram 5 sujeitos no pré-operatório (14,28%), 27 em transição do pré-operatório para o operatório concreto (77,14%) e 3 sujeitos no operatório concreto (8,57%). Nenhum sujeito apresentou estruturas formais. Segundo Ortiz (2002): "O ambiente escolar, que é oferecido aos Jovens e Adultos, não lhes proporciona oportunidades adequadas para que possam progredir no processo de construção das suas estruturas de pensamento" (pg. 111)
Mantovani de Assis et al (2003) procuraram investigar o nível de desenvolvimento cognitivo que se encontram os jovens e adultos que frequentam salas de EJA dos Centros de Educação e Ensino Supletivo do Estado de São Paulo. Para tanto, utilizaram o diagnóstico de estruturas operatórias já construídas ou em construção avaliadas pela realização das provas piagetianas. As provas escolhidas foram: combinatória de fichas, frequência de oscilações do pêndulo, equilíbrio da balança, conservação do volume, abstrações, diferenciações e integrações no emprego de operações aritméticas elementares e relações entre superfícies e perímetros dos retângulos. Os resultados apontaram que 1 sujeito encontrava-se no período pré-operatório, 4 sujeitos estavam em transição entre o período pré-operatório e o operatório concreto, 35 estavam no período operatório concreto, 32 em transição do período concreto para o operatório formal e 5 estavam no início do período operatório formal.
Os resultados destas pesquisas mostram que além de atrasos no desenvolvimento cognitivo, podemos observar que muitos sujeitos não atingem os patamares mais avançados de construção das estruturas da inteligência, mesmo quando já passaram por vários anos de escolarização.

O raciocínio operatório formal e a escrita

Do estudante universitário será exigido um raciocínio típico daquilo que Piaget caracterizou como formal. A manipulação do pensamento que esse tipo de raciocínio proporciona permite ao indivíduo a construção de proposições até contrárias aos fatos (o que será testado pela manipulação de hipóteses), inseridas num sistema de múltiplas possibilidades. Esse tipo de raciocínio se caracteriza pela capacidade de generalizar e não mais proceder somente a domínio por domínio, como o raciocínio anterior do período operatório concreto.
Ao procurarmos uma relação entre a escrita e o raciocínio operatório formal, estivemos interessados em saber se a conquista desse tipo de raciocínio, forneceria instrumentos cognitivos que facilitariam o domínio da expressão escrita. Generalizar, relacionar, experimentar, combinar são ações que buscamos em nossos alunos e nas suas produções.
Dentro do modelo teórico cognitivo que mencionamos no início desse texto, alguns aspectos caracterizam os maus escritores, e aqui gostaríamos de destacar aqueles envolvendo o planejamento da escrita, a definição dos seus objetivos e a dificuldade na revisão.
Sobre o planejamento da escrita Mata (2003) diz:

Essa fase corresponde ao rascunho mental da composição. Nele são sintetizados todos os elementos do texto (conteúdo e forma estrutural, sentido do texto e intenção significativa). Planejar significa realizar uma tarefa em nível abstrato, antes de realizá-la em um nível concreto. (p. 17).

No processo de planejamento é necessária a determinação de objetivos que controlam o ato. "Um plano consiste mais em objetivos do que em ações. Supostamente, todos os escritores têm algum tipo de objetivo, mas nem todos são capazes de estabelecer relações entre os objetivos secundários e os principais." (MATA, 2003, p.18).
Com relação à dificuldade no processo de revisão, Mata destaca que os escritores inexperientes centram sua revisão em problemas relacionados à forma, mais do que naqueles voltados para o conteúdo. "Normalmente, a revisão centra-se em pequenos detalhes de pontuação e na mudança de algumas palavras, esquecendo, no entanto, os problemas relacionados com a falta de conteúdo ou com sua estruturação" (2003, p.30). Ainda segundo Mata (2003), o processo de revisão implica em fases como repassar, avaliar, detectar o problema, corrigir o problema e reavaliar.
A nosso ver, esse processo implica num total domínio e controle da própria aprendizagem, pois é preciso reconsiderar seu plano inicial, reavaliar se os objetivos propostos foram alcançados, se há uma coerência interna que permite ao interlocutor acompanhar esses objetivos e, na medida em que os problemas forem diagnosticados, proceder às mudanças necessárias, como por exemplo, detectar as inconsistências e controlar os aspectos confusos do texto. Esse processo metacognitivo corresponde a um pensamento auto-reflexivo típico do raciocínio operatório formal.
Também observamos que ao analisarem seus textos, os alunos, muitas vezes, não percebem as incoerências que são apresentadas em consonância, o que mostra uma deficiência formal, pois dentro do rol de possibilidades que se abrem com esse raciocínio, tudo passa a ser possível, desde que não contraditório. Isso será passível de observação pela experimentação.
Diante dessas considerações iniciais buscamos, em nossa pesquisa, avaliar o nível de desenvolvimento cognitivo em estudantes universitários cujos textos escritos apresentam problemas no seu desenvolvimento. Buscamos, até o momento, ao analisar os textos escritos, considerar questões relacionadas a algumas estratégias cognitivas, tais como, o planejamento e a revisão do texto.
Os textos coletados junto aos alunos, estudantes universitários, foram realizados em situação de avaliação pois gostaríamos justamente de proceder a uma análise num momento em que o aluno, teoricamente, teria se esforçado mais para produzir um texto adequado e coerente.
Foram aplicadas 3 provas para diagnóstico do pensamento operatório formal: equilíbrio da balança, relação entre superfícies e perímetros e combinatória. Essas provas correspondem a situações elaboradas por Piaget e seus colaboradores com o objetivo de avaliar a forma como os sujeitos resolvem os problemas colocados, a fim de diagnosticar os processos cognitivos apresentados nessas situações de avaliação.
Devido às características do presente trabalho, apresentaremos apenas os resultados da aplicação de duas provas e análise do texto de um sujeito.

Resultados Iniciais

A prova da combinatória consiste na apresentação de uma caixa contendo fichas com quatro cores diferentes. Solicita-se ao sujeito que identifique de quantas formas diferentes essas fichas podem ser combinadas entre si, desconsiderando-se a variável posição (por exemplo: azul e branco é o mesmo que branco e azul) e sem repetir cores (por exemplo azul com azul).
A análise formal da situação permite ao sujeito chegar ao número de 16 combinações: as 4 fichas juntas, 3 cores de cada vez, 2 cores de cada vez, 1 cor de cada vez e nenhuma combinação. Para a resolução da situação, é necessário que o sujeito teste as possibilidades e que planeje as combinações, eliminando quais já foram realizadas. Se pensarmos em termos de idéias ao planejarmos um texto, não teríamos que percorrer caminhos semelhantes?
A prova das relações entre superfícies e perímetros permite investigar a capacidade de generalização que o sujeito apresenta ao comparar e abstrair dados de duas situações semelhantes. Na primeira situação da prova, um quadrado é transformado em diferentes retângulos mediante a manipulação de uma corda, de tal forma que a área vai se alterando, mas o perímetro se mantém. Na segunda situação, utiliza-se pedaços de madeira e a mesma transformação continua ocorrendo (um quadrado em vários retângulos) porém, variando-se o perímetro e permanecendo a área inalterada.
Vejamos a resposta da aluna (CLA, 27 anos) nas duas provas:

Combinatória: "Posso fazer essas combinações (mexendo nas fichas) Azul, Amarelo e Verde/ Amarelo e Branco/ Azul e Branco/ Verde e Amarelo/ Azul, Verde, Amarelo e Branco/ Verde/Azul/Amarelo/Branco". Quantas combinações você fez? "9". Você poderia fazer mais alguma? "Não sei." Será que existem outras combinações possíveis? "Existem, mas eu não consigo". - Mexendo nas fichas, será que você consegue? (Passa a mexer nas fichas, mas não encontra novas combinações).

Superfícies e Perímetros: Na primeira situação, CLA acredita que a área e o perímetro permanecem o mesmo em todas as transformações, mesmo quando o retângulo torna-se bastante fino deixando a área bem menor e explica: "Parece que está menor, mas acho que é o mesmo tanto" sem conseguir justificar seu raciocínio. Na segunda situação, mantém o mesmo padrão de resposta, mesmo quando os fatos observáveis deixam a resposta contraditória: "A área continua a mesma, parece que aumenta o perímetro mas eu acho que continua o mesmo tanto."

Ao ser solicitada a comparar as duas situações CLA apenas as descreve longe de conseguir estabelecer uma relação entre ambas ou mesmo a idéia de inversão de variáveis nas situações.

A análise de trechos do texto de CLA aponta para a dificuldade que a aluna apresenta em organizar suas idéias de tal forma a apresentá-las coerentemente. Mesmo após a revisão da sua escrita a aluna não percebe as incongruências e ausências de trechos importantes que expressem adequadamente o seu pensamento. Vejamos alguns trechos:

Surge as teorias críticas se baseava em uma estrutura, um corpo hierarquizado partia do pressuposto do iluminismo. Uma teoria que buscava conhecer o modelo que desse conta de tudo e bagunça a noção de conhecimento, conseguiu reforçar mais ainda a teoria tradicional. Logo em seguida surge as teorias pós-críticas para questionar as críticas e as tradicionais.

Com o passar do tempo a visão de ciência foi se transformando, e a concepção do conhecimento passa a ser questionado. O conhecimento não é em si racional, e dialoga com outras formas de conhecimento, passa a ser valorizado o conhecimento do senso comum. Considera-se a contradição, o ponto de vista, a mudança, e não deve ser visto por partes, etapas.

Se considerarmos a prova da combinatória como uma ótima oportunidade para avaliarmos as possibilidades do sujeito em combinar diferentes variáveis, excluindo algumas e relacionando outras até chegar à exaustão, observamos que CLA não resolve o problema das fichas, o mesmo ocorrendo com seu texto cujas idéias são combinadas de forma incompreensível: "Uma teoria que buscava conhecer o modelo que desse conta de tudo e bagunça a noção de conhecimento, conseguiu reforçar mais ainda a teoria tradicional." Podemos perguntar: quem conseguiu reforçar mais ainda a teoria tradicional? A teoria que buscava conhecer o modelo? O conhecimento?
É interessante notar que mesmo após a revisão do seu texto, a aluna não foi capaz de perceber que suas idéias não estavam dispostas de forma clara, não procedendo à reorganização do texto para eliminar aspectos confusos, sem assumir o controle sobre o próprio processo de escrita (metacognição).
Na prova das superfícies e perímetros o aluno deve ser capaz de relacionar os diferentes problemas colocados, chegando num nível de abstração que permita compreender que as variáveis em questão são as mesmas e que se alteram de forma inversa. O segundo texto da aluna mostra bem essa dificuldade, além de evidenciar que o planejamento não foi feito adequadamente.
De certa forma, portanto, podemos observar que as dificuldades apresentadas nas situações de avaliação cognitiva, se repetem no momento da produção de textos.

O papel da Psicopedagogia

A Psicopedagogia vem se constituindo num campo de estudos e pesquisas bastante importante para a compreensão dos processos de aprendizagem. O aumento no número de cursos e de formados nessa área evidencia, cada vez mais, a necessidade de estudo contínuo e aprofundado sobre as diversas dimensões que envolvem/influenciam o aprender, bem como a realização e divulgação de pesquisas.
O objeto de estudo da Psicopedagogia é a aprendizagem, e as pesquisas nesse campo investigam fatores, patologias, processos etc. que interferem na aprendizagem, assumindo um caráter multidisciplinar (BOSSA, 1994). Sua ação pode ser tanto remediativa como preventiva embora, no nosso país, ainda vivenciemos a cultura da remediação, ou seja, os psicopedagogos são procurados quando os problemas já estão instalados e, frequentemente, o sujeito já carrega consigo uma longa história de insucessos e fracassos.
Se vemos, por um lado, que muito se tem publicado a respeito dessas questões em relação ao aluno do ensino infantil e fundamental, por outro lado, o mesmo não se pode dizer do aluno das séries mais avançadas, sobretudo o estudante universitário. Quais as contribuições que a Psicopedagogia pode trazer para esse aluno? O que devemos/podemos considerar como foco de pesquisa e ação psicopedagógica para esse momento da escolarização? A atuação psicopedagógica no ensino superior pode ser de grande valia para o auxílio de estudantes que apresentam problemas no seu processo de aprendizagem.
Um aspecto que precisamos considerar refere-se àqueles alunos que ainda não construíram as estruturas formais. O que fazer para que a integração de novas informações aconteça quando as estruturas construídas deixam muito a desejar?
É evidente que os grandes problemas, nesses casos, necessitariam ter sido remediados no início da escolarização, lá na educação infantil e no ensino fundamental, mas se não foram, qual a ação possível da/na universidade? Infelizmente, e é preciso admitir, esses alunos necessitam percorrer caminhos não percorridos e vivenciar processos típicos de anos anteriores de escolarização. A nosso ver, é por isso que algumas instituições adotam programas de "nivelamento", voltando a matérias e conteúdos básicos do ensino médio e ensino fundamental. Tais programas têm o grande mérito de auxiliar o aluno a reconhecer que houve falhas no processo e que ele pode superá-las, todavia não se deve esquecer que o desenvolvimento cognitivo necessita do avanço das sucessivas reequilibrações do sistema individual e que não basta a transmissão de conteúdos, mas é necessária também a compreensão destes por parte dos alunos.
Portanto, é de fundamental importância avaliar os níveis de conhecimento que possui o aluno adulto. Devemos verificar a existência de organizações internas no indivíduo, que lhe permitam integrar dados e informações cada vez mais complexas. As carências estruturais do conhecimento devem ser identificadas e supridas antes de iniciar o processo de ensino propriamente dito.
Para estas situações, sugerimos o acompanhamento psicopedagógico que deve ocorrer num nível clínico, onde se permita uma avaliação individual e um diagnóstico das possibilidades e limites desse estudante, bem como uma intervenção no intuito de possibilitar a esse estudante as ações sobre os objetos do conhecimento não executas por ele anteriormente.
Evidentemente que o trabalho clínico, nesse caso, não pode estar desvinculado de uma ação psicopedagógica institucional, que auxilie os professores a compreenderem também estas questões e a tornarem-se cúmplices e atuantes no processo de aprendizagem desses alunos.
Cabe aos professores preocuparem-se com os instrumentos cognitivos que favoreçam a conquista do novo equilíbrio e intervirem num plano mais afetivo na intenção de facilitar a tolerância ao desequilíbrio, ajudando o aprendiz a geri-la eficazmente; novamente é o assessoramento do psicopedagogo que deve direcionar os docentes a estarem atentos a estas questões. O papel do professor passa a ser fundamental para que o aluno não negue simplesmente os desequilíbrios, mas incorpore-os no seu sistema e tente resolvê-los, recorrendo aos próprios mecanismos, tornando-se ao mesmo tempo, mais capaz.
Uma palavra também deve ser dita em relação a alunos que possuem dificuldades de aprendizagem e que podem apresentar distúrbios como dislexia, disgrafia, problemas no processamento da linguagem etc. Esses alunos também podem se beneficiar do diagnóstico e da intervenção psicopedagógicas que fornecerão a oportunidade do auto-conhecimento e de compreender as melhores formas de proceder nos momentos de aprendizagem.
Um outro aspecto que julgamos oportuno considerar refere-se ao fato de que não são somente os alunos que têm dificuldades de aprendizagem que podem fracassar, mas aqueles que são provenientes de um modelo de ensino alienante e passivo também podem tornar-se meros reprodutores dos conhecimentos transmitidos (PACHANE, 2001). Esses alunos podem não exercitar o raciocínio formal no sentido da reflexão abstrata que abre novas e cada vez maiores possibilidades de adaptação. Assumindo um caráter passivo, o aluno pode aprender a decorar, copiar, mas não a criar e transformar, o que contribui pouco para favorecer o seu crescimento e a sua formação. Sobre isso Lengendre nos diz:

... um ensino demasiado exclusivamente centrado na memorização e na reprodução fiel daquilo que é ensinado, não favoreceria de todo o desenvolvimento dos instrumentos de abstracção próprios do pensamento formal. Com efeito, na medida em que o pensamento se desenvolve precisamente através da sua utilização, fonte de desequilíbrios e de reequilibrações, um modo de aprendizagem passivo que não solicitasse a actividade do sujeito, não favoreceria de todo a elaboração de novos instrumentos cognitivos. (1998, p.191)

Nesse sentido, salientemos que quando o aluno já atingiu o período formal e vem exercitando seus instrumentos intelectuais conforme essa forma de raciocínio exige, mesmo que a interação com o meio diminua, o próprio sistema pode gerar desequilíbrios, colocando e recolocando problemas e desafios para esse sujeito. Isso envolve o pensar sobre o pensar, e é o que deveríamos pretender para nossos alunos do ensino superior, o controle e domínio sobre a própria aprendizagem e a busca constante por novos e melhores equilíbrios.
Em relação ao trabalho com textos, as intervenções psicopedagógicas podem/devem atuar nos processos cognitivos mencionados no presente trabalho, tais como o planejamento e a revisão, orientando e auxiliando o aluno no controle e domínio do próprio processo de aprendizagem da escrita.

Considerações Finais

Os resultados apresentados aqui são iniciais e de forma alguma pretendemos assumir posições unilaterais. Todavia, acreditamos que o trabalho com um número significativo de sujeitos pode nos fornecer dados interessantes. É claro que não estamos desconsiderando aqui que as dificuldades na escrita necessitam ser compreendidas também no contexto mais amplo da aprendizagem da língua. "Nessa aprendizagem [...] incidem muitos fatores (psicológicos, cognitivos, emocionais e sociais), que, por sua vez, mantêm relações entre si." (MATA, 2003, p.38).
Apesar de assumirmos a hipótese piagetiana de que a aprendizagem está subordinada ao desenvolvimento e de que, portanto, seria necessária a existência de instrumentos cognitivos para uma escrita bem sucedida, não estamos desconsiderando que as pesquisas nesse campo ainda não confirmaram se as deficiências lingüísticas são decorrência ou causa de deficiências em habilidades cognitivas, o que torna o presente estudo bastante relevante.
Nossos dados iniciais são úteis para alguns alertas. Atualmente, vemos grande ênfase em estudos sobre técnicas e procedimentos pedagógicos voltados para uma melhor atuação docente no ensino superior. A nosso ver, estes instrumentos são interessantes na medida em que se relacionam com o que buscamos tratar nesse artigo, tornando-se meios e não fins. Não seria útil buscar dicas e instruções sobre o fazer docente sem antes se considerar o pensamento do discente. Assim, os mestres precisam conhecer como seus alunos aprendem, como assimilam as informações a fim de poderem, a partir desse conhecimento, direcionar sua prática pedagógica.
Vale ressaltar novamente, como dissemos anteriormente, que a democratização do ensino perpassa não somente pela garantia do acesso, mas também pela garantia da permanência. Se o aluno "arrasta-se" pelos anos universitários sem compreender e usufruir do que os estudos podem lhe proporcionar, não há democratização, pois a permanência nesses casos não é com qualidade.
A universidade não cumpre seu papel social quando não inclui todos e perpetua a segregação que começa muitas vezes nos primórdios da escolarização. Diante de um quadro desses como podemos exigir que estes alunos sejam bons profissionais?
A Psicopedagogia, no caminho da compreensão dos processos de aprendizagem tem muito a contribuir não somente para os alunos individualmente, mas ao corpo docente. As Instituições de Ensino Superior devem estar preparadas para a criação de núcleos/laboratórios ou espaços afins em que os alunos possam buscar as orientações psicopedagógicas. Esses espaços devem estar também vinculados às ações dos docentes, no intuito de orientá-los a partir da descoberta e compreensão do que vem ocorrendo com os discentes.

Referências

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