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AS
IMPLICAÇÕES DA AQUISIÇÃO DO SISTEMA ESCRITO
SOBRE NARRATIVAS PRODUZIDAS ORALMENTE A PARTIR DO LIVRO DE IMAGEM.
Maria Aparecida F. Schiochet - FEHH - SEMED Timbó
Trata-se de uma pesquisa que se realizou em duas etapas,
a saber: 1a etapa, no ano de 2002, composta pela coleta de narrativas
orais produzidas a partir de livros de imagens, por crianças pertencentes
a uma turma de Pré-escola, e que possibilitou identificar, elementos
que podem ser considerados constitutivos dessas narrativas; 2a etapa,
no ano de 2004 composta pela coleta de narrativas orais pelos mesmos sujeitos,
agora alunos de uma turma de 2a série. Com o propósito de
compreender as possíveis implicações da aquisição
do sistema escrito sobre as narrativas produzidas oralmente, as informações
coletadas serão contrastadas e os possíveis avanços,
permanências e retrocessos nos níveis das narrativas produzidas,
desvelados.
A escola é a instituição à
qual a sociedade atribui historicamente a responsabilidade pelo processo
de alfabetização. No entanto, sabe-se que, geralmente, este
processo tem sido concebido de modo restrito à aquisição
mecânica do sistema alfabético de escrita, desvinculado,
portanto, de reflexões mais aprofundadas acerca da noção
de linguagem que fundamenta a ação pedagógica. Conseqüentemente,
a leitura neste contexto tem sido reduzida à decodificação
e à realização de tarefas escolarizadas que induzem
à reprodução, de modo artificial, através
de atividades de “interpretação”, da palavra
do autor, descaracterizando o aluno como sujeito e impossibilitando-lhe
o uso da linguagem (GERALDI, 1993). Ao mesmo tempo, desconsidera-se o
fato de que a sociedade atual é caracterizada pela comunicação
visual na qual a imagem é uma constante, sendo que a leitura de
imagens tem sido colocada em segundo plano (ESCARPIT apud CAMARGO, 1985).
Estudos recentes SCHIOCHET E DALPIAZ (2002); SCHMITT E ANGELI (2003);
AVANCINI E GORGES (2004), têm apontado que pelo fato de vivermos
em sociedade extremamente visual na qual a utilização das
imagens busca reforçar idéias e comportamentos, o trabalho
com a literatura de imagens contribui para oferecer possibilidades para
os alunos de compreenderem o mundo imagético que os cerca, interpretando-o
de modo mais conscientemente e deixando de ser objetos de fácil
manipulação. Estes estudos apontam também a importância
de se atribuir sentido às falas das crianças e a necessidade
de que haja espaço no contexto das salas de aula para a produção
de textos orais.
Sabe-se que, muito antes de apropriar-se do código escrito, a criança
relaciona-se quase exclusivamente com o texto representado pela imagem
e os lê a partir do contexto sócio cultural em que está
inserida. Sabe-se também que:
A linguagem verbal possibilita ao homem representar a
realidade física e social e, desde o momento em que é aprendida,
conserva um vínculo muito estreito com o pensamento. Possibilita
não só a representação e a regulação
do pensamento e da ação próprios e alheios, mas,
também, comunicar idéias, pensamentos e intenções
de diversas naturezas e, desse modo, influenciar o outro e estabelecer
relações interpessoais anteriormente inexistentes. (PCN.
LÍNGUA PORTUGUESA, 1997, p. 24).
Desse modo, as orientações curriculares,
assim como os estudos desenvolvidos na área indicam que, impõe-se
à escola “uma revisão substantiva das práticas
de ensino que tratam a língua como algo sem vida e os textos como
um conjunto de regras a serem aprendidas” (PCN. L. P. 1997, p. 30).
Isto inclui a importância de se reconhecer a necessidade de espaço,
na sala de aula, para a produção oral de textos.
E no contexto das salas de aula, qual o espaço destinado à
leitura de literaturas de imagem, através da produção
de narrativas orais? A aquisição do sistema de escrita,
através do processo alfabetizador, decorrente da inserção
das crianças no ensino fundamental, influencia a produção
de narrativas orais a partir de livros de imagens por parte das crianças?
De que modo?
Estes questionamentos motivaram-nos a investigar as implicações
do sistema escrito sobre a produção de narrativas orais
a partir da leitura de imagens.
Estabelecemos como objetivo principal deste estudo analisar as implicações
da aprendizagem do sistema escrito, decorrente de inserção
das crianças no ensino fundamental, sobre narrativas orais já
produzidas pelos sujeitos em pesquisa realizada no ano de 2002. Detalhando
em objetivos específicos, pretendemos:
? Analisar as narrativas orais produzidas pelos alunos, a partir da leitura
do livro de imagem;
? Contrastar as narrativas produzidas oralmente nesta etapa da coleta,
com as coletadas anteriormente no ano de 2002, registrando se ocorreram
avanços no nível de percepção/leitura;
? Identificar as implicações que a aquisição
do código escrito, através do processo alfabetizador, exerce
na construção das narrativas.
O estudo se justifica pelas contribuições no sentido de
refletir acerca da influência da aquisição do sistema
escrito sobre a produção de narrativas orais, a partir de
livros de imagens. E a possibilidade de re-significação
da concepção de leitura que permeia o processo alfabetizador
no ensino fundamental, com conseqüente inserção de
movimentos que possibilitem a leitura de literatura de imagens e de espaços
que permitam a produção de narrativas orais.
Deste modo, este estudo pode contribuir para explicitar a necessidade,
decorrente do fato de vivermos em uma sociedade instalada em meio à
comunicação visual na qual a imagem, aos poucos, vem ocupando
mais espaços, de estarmos alfabetizados para a leitura de imagem
a ponto de sermos capazes de ler estes textos. Ao mesmo tempo, pode contribuir
para destacar a importância de se conceber a linguagem como constitutiva
dos sujeitos, compreendendo que a produção de narrativas
orais, nasce da necessidade da criança explicitar razões,
emoções e ações, apresentando aspectos de
subjetividade com relação aos seus sentimentos e sua capacidade
de criar de acordo com as experiências que lhe são possibilitadas.
No que se refere à função social da leitura na infância,
a literatura infantil parece exercer papel fundamental. Dessa forma, faz-se
necessário que a escola proporcione condições às
crianças de acesso a obras literárias portadoras de textos
variados, incluindo o imagético. Faz-se necessário, também,
que crie espaços em que possam expressar suas leituras a partir
da compreensão, do contexto no qual está inserida a imagem,
construindo hipóteses a respeito do que se lê, estabelecendo
diálogo entre texto/vida, ou seja, produzindo sentidos.
Segundo Coelho (2000), a criança, ao ser estimulada a observar
os detalhes das imagens, constrói uma nova imagem mental, reconstrói
o objeto. Este processo de leitura constituído pela busca do conteúdo
visual possibilita à criança perceber os elementos que compõe
a cena e estabelecer relações com suas experiências
anteriores de leitor, atribuindo significados às imagens e liberando
sua imaginação.
Com base nestas idéias, pode-se inferir que, cabe à escola,
no decorrer do período de alfabetização, mais do
que a responsabilidade pela aquisição do código alfabético,
cabe também a responsabilidade de oportunizar a leitura de imagens,
criando espaços para que as crianças produzam narrativas
orais, através das quais lhes será possível formular
hipóteses, argumentar e expressar pensamentos.
O caminho metodológico escolhido para desenvolver esta pesquisa
é de caráter qualitativo. Este trabalho subdivide-se em
duas etapas realizadas em momentos distintos: a primeira, no ano de 2002;
a segunda (e atual), no ano de 2004. Desse modo, o estudo que hora é
apresentado, caracteriza-se, pela continuidade à pesquisa de TCC
intitulada. “A construção da narrativa a partir da
leitura da imagem do livro sem texto”, desenvolvida anteriormente,
no ano de 2002.
O recurso usado para a coleta de dados foi o gravador. As narrativas orais
produzidas por cada sujeito foram gravadas e posteriormente transcritas.
Com o objetivo de “limpar” a transcrição, deixando-a
legível e sem sobrecarga de símbolos complicados, foi usado
o sistema sugerido por MARCUSCHI (1997). O autor esclarece que um processo
de transcrição pode ser “eminentemente ortográfico,
seguindo a escrita-padrão, mas considerando a produção
real" (p.9).
Com base nas idéias de (CAMARGO, 1995) as seguintes categorias
foram elencadas para a análise dos dados:
? Recorte: caracteriza-se pela centralização de um dos elementos
visuais na construção da narrativa.
? Enumeração de elementos isolados: nível de percepção/leitura
em que, pela oralidade, o leitor apenas cita, e na maioria das vezes,
aponta as imagens, mencionando-as isoladamente; sem preocupar-se com o
contexto que sugere a imagem.
? Descrição de situações e cenas: diferente
do nível anterior, neste, o leitor observa e oraliza as cenas sob
forma de descrição, entretanto ainda não há
uma preocupação com o encadeamento das diferentes imagens
que compõem a obra.
? Narração: é o mais alto nível de percepção/leitura,
pois se caracteriza pela construção da narrativa; nesta,
além de respeitar e tratar dos elementos que compõem a imagem
de forma organizada e com encadeamento das idéias, o leitor os
apresenta de tal forma que acaba desvelando um contexto.
? Intermediário I e Intermediário II : trata-se do leitor
que ora enumera/ ora descreve a imagem que se apresenta (intermediário
I); e daquele que ora descreve/ ora narra a imagem que se apresenta, com
pequenos ensaios de encadeamento e organização de contexto
(intermediário II).
De posse das narrativas produzidas nos dois períodos da pesquisa
(2002/2004), propusemo-nos a analisar o processo evolutivo das mesmas.
Para tanto, produzimos quadros e gráficos interpretativos dos níveis
de percepção/leitura encontrados nas narrativas de cada
criança, seguidos de textos interpretativos, com o propósito
de contrastar as informações coletadas e desvelar os possíveis
avanços, permanências e retrocessos nos níveis das
narrativas produzidas.
QUADRO
1 - Quantitativo dos níveis das narrativas – 2002
| NÍVEIS
PERCEPÇÃO/LEITURA |
PRIMEIRA
COLETA 2002 |
% |
| Narração |
10 |
52 % |
| Descrição
de situações e cenas |
02 |
11 % |
| Recorte |
01 |
06 % |
| Enumeração
elementos isolados |
- |
0 % |
| Outros
casos
Intermediário
|
I Enumeração/
Descrição
I-Descrição/
Narração
|
01
05 |
06 %
25 % |
|
|
|
|
QUADRO 2 - Quantitativo dos níveis das narrativas –
2004
| NÍVEIS
PERCEPÇÃO/LEITURA |
SEGUNDA
COLETA 2004 |
% |
| Narração |
07 |
39
% |
| Descrição
de situações e cenas |
08 |
44
% |
| Recorte |
- |
0
% |
| Enumeração
elementos isolados |
- |
0
% |
| Outros
casos
Intermediário
|
I Enumeração/
Descrição
II Descrição/
Narração
|
-
03 |
0
%
17
% |
|
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|
|
Nesta análise,
buscamos contrastar os dados provenientes das duas etapas da investigação:
2002 e 2004. Para tanto, as narrativas produzidas oralmente por cada sujeito,
a partir do livro de imagem no ano de 2002, foram comparadas com as narrativas
produzidas no ano de 2004. A partir deste movimento, identificamos a presença
de três categorias distintas. A saber: i) retrocesso: caracteriza-se
pela perda de elementos significativos na produção da narrativa,
ou seja, na produção da primeira narrativa (2002), a criança,
no que diz respeito à estrutura textual e à desenvoltura
na oralidade, encontrava-se em um nível mais avançado do
que na produção da segunda narrativa (2004). ii) permanência:
o sujeito pesquisado permanece no mesmo nível de percepção/leitura
da análise realizada no ano de 2002; iii) avanço: caracteriza-se
pela qualidade diferenciada na produção das narrativas coletadas
no ano de 2004, explicitada através da elaboração
textual, do encadeamento de idéias e da expressão oral.
A seguir, apresentamos quadro representativo desta análise, seguido
de texto interpretativo e de narrativas representativas das categorias
identificadas.
Quadro comparativo
dos níveis das narrativas 2002/2004
| CATEGORIAS
IDENTIFICADAS |
Nº DE CRIANÇAS |
% |
| RETROCESSO |
07 |
39 % |
| PERMANÊNCIA |
06 |
33 % |
| AVANÇO |
05 |
28 % |
A análise
dos dados apresentados acima aponta que a aquisição do sistema
de escrita, através do processo alfabetizador decorrente da inserção
das crianças no ensino fundamental, influencia significativamente
a produção de narrativas orais a partir de livros de imagens.
Isto se explicita no fato de que setenta e dois por cento das crianças
que participaram deste estudo fazem parte das categorias retrocesso e
permanência, apresentando, no momento da produção
das narrativas, demonstrações de desconforto e dificuldade
em produzir textos orais, havendo situações em que a criança
chega a soletrar sílabas ao verbalizar o texto, diferentemente
da primeira etapa da investigação (2002) em que era possível
perceber uma relação estreita da criança com a literatura
e com a produção de textos orais. Com base nesta inferência,
julga-se pertinente, ao finalizar este capítulo, tecer algumas
reflexões a respeito das implicações da aquisição
do sistema de escrita na produção de narrativas orais a
partir do livro de imagens.
Com relação ao processo alfabetizador, sabe-se que a noção
de linguagem escrita que se faz presente no contexto escolar, geralmente,
restringe-se aos aspectos mecânicos de ler (decodificar) e escrever
(codificar) símbolos gráficos (SOARES, 1998). Neste contexto,
a alfabetização é marcada pelo desenvolvimento de
atividades desprovidas de significado que limitam o contato da criança
com a linguagem escrita.
No entanto, “A escrita não é apenas um ‘objeto
de conhecimento’ na escola. Como forma de linguagem, ela é
constitutiva do conhecimento na relação” (SMOLKA,
1999). Dessa forma:
Não
se trata, então, apenas de ‘ensinar’ no sentido de
transmitir a escrita, mas de usar, fazer funcionar a escrita como interação
e interlocução na sala de aula, experienciando a linguagem
nas suas várias possibilidades. No movimento das interações
sociais e nos momentos das interlocuções, a linguagem se
cria, se transforma, se constrói, como conhecimento humano. (SMOLKA,
1999, p. 45).
No que diz
respeito à produção de narrativas orais pode-se dizer
que, no processo de construção destas, as crianças
apresentam diferentes níveis de percepção/leitura.
Porém o professor não tendo conhecimento deste processo,
deixa de oferecer aos seus alunos momentos para que esta produção
aconteça. Ao ficar atento às falas de seus alunos, terá
elementos para conhecê-los, pois através delas eles expressam
o mundo da maneira que o lêem.
Com relação à leitura de imagens observou-se que
esta ainda está muito longe do contexto escolar. É muito
forte ainda a visão de que podemos ler apenas o código escrito,
desconsiderando o texto visual. A escola deixa de possibilitar ao aluno
o aprendizado da leitura da imagem, desenvolvendo uma postura crítica
em meio ao turbilhão de imagens que os rodeia. De acordo com ROSSI
(2003) “... hoje vivemos na chamada “civilização
da imagem”. Faz-se necessário que estejamos sensíveis
e atentos para sermos capazes de analisá-las.
Desse modo, ao se refletir a respeito das implicações da
aquisição do sistema de escrita na produção
de narrativas orais a partir do livro de imagens, pode-se dizer que à
escola enquanto instituição responsável na formação
do leitor capaz de compreender e estabelecer relações entre
texto e contexto, impõe-se o desafio de criar um ambiente propício
para o trabalho com as diferentes linguagens, valorizando todas as formas
de expressões, inclusive, a imagética e a oral.
Compreender
as possíveis implicações da aquisição
do sistema escrito sobre as narrativas produzidas oralmente implica conhecer
os níveis de percepção/leitura, ou seja, o processo
de construção de narrativas orais pela qual a criança
passa. É ter clareza da complexidade e da importância do
trabalho com as diferentes linguagens.
Mais do que classificar os níveis de percepção/leitura
esperamos de alguma forma, poder estar contribuindo para a reflexão
do trabalho desenvolvido com as crianças, a partir do momento que
elas ingressam no ensino fundamental, a fim de que nós, educadores,
procuremos assumir esta tarefa de refletir o processo alfabetizador e
iniciemos uma mudança na prática.
Os dados resultantes desta pesquisa evidenciaram que o livro de imagem,
aliado a uma prática de atividades ricas em leituras contribui
para o desenvolvimento da expressão oral da criança, ao
estímulo da leitura e atrai a criança para o contato com
o livro, estreitando, assim, a sua relação com a literatura.
Acreditamos que seja possível um processo alfabetizador sem aquela
visão da alfabetização como um simples treinamento,
aprendizado mecânico em que a ênfase e a valorização,
com raras exceções, são dadas quase que exclusivamente
à linguagem escrita. Camargo 1995 vem reafirmar “Numa cultura
que exige a leitura de diversas linguagens, em que convivem a lira e a
televisão, a alfabetização não pode se restringir
ao alfabeto, as primeiras letras”.
Desta forma, este trabalho vem reafirmar a importância da oralidade
no processo de alfabetização, para tanto, é essencial
que o educador abra espaço na sala de aula para ouvir a criança
e dê condições de socialização, que
ela seja respeitada nas suas posições e modos de ver o mundo.
Paralelamente, levaram às seguintes constatações:
que a sociedade e a escola privilegiam a leitura do código escrito,
dando pouca importância à leitura de imagens e, neste caso,
o livro de imagem; que o livro de imagem permite à criança,
através da criação de sua própria história,
relatar vivências e experiências que já possui de leitura;
que vivemos numa sociedade de intensa comunicação visual
e é preciso ampliar o campo de leitura, observação
e interpretação da imagem.
Neste sentido, entre tantos suportes textuais, a escola deveria considerar
os trabalhos com livros de imagem, como desencadeadores da construção
narrativa imaginária, representados pela imagem e que contribuem
para o desenvolvimento da linguagem oral.
Livros que
contam histórias através da linguagem visual, de imagens
que ‘falam’. Sem o apoio de texto narrativo (ou com brevíssimas
falas) esse tipo de livro de história sem palavras apresenta excelentes
estratégias para as crianças reconhecerem seres e coisas
que se misturam no mundo que o rodeia e aprenderam a nomeá-las
oralmente. Processo lúdico de leitura que, na mente infantil, une
os dois mundos em que ela precisa aprender a viver: o mundo real –
concreto à sua volta e o mundo da linguagem, no qual o real –
concreto precisa ser nomeado para existir definitivamente e reconhecido
por todos (COELHO, 2000, p.161).
Nesta perspectiva
de valorização da linguagem oral e da leitura de imagens,
é fundamental o papel do professor como mediador do processo, buscando
estimular e desenvolver nas crianças esta sensibilidade.
Alguns resultados da nossa pesquisa possibilitam uma reflexão sobre
o papel da instituição escolar na formação
de leitores, bem como a contribuição do livro de imagem
no processo de construção da narrativa.
Neste sentido valorizar a leitura da imagem através do trabalho
com o livro de imagem, vem ao encontro como que defendemos neste trabalho,
a produção textos/narrativas orais contribui para o desenvolvimento
da linguagem, da expressão oral, da desenvoltura, possibilitando
à criança assumir uma postura crítica frente ao objeto
lido.
A criança sente necessidade de se expressar, o educador, muitas
vezes, por desconhecer o valor da linguagem oral, proporciona pouco espaço
para o diálogo e atenção às suas falas. Nesta
falta, deixa-se de atribuir às suas falas, sentido. Se não
permitimos que fale, como podemos conhecê-la? Saber de suas necessidades?
Seus interesses? Seus saberes?
Diante do exposto, esperamos que esta pesquisa possa contribuir para que
professores e instituições escolares tenham um olhar mais
sensível à leitura dos livros de imagem e um espaço
maior para a linguagem oral.
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