Rita de Cássia da Luz Stadler - EFET-PR
Esta comunicação apresenta resultados obtidos
por meio de atividades de leitura, análise e compreensão
de textos literários. Essas atividades foram realizadas em grupos
e os resultados apresentados aos colegas e ao professor. A leitura foi
concebida como instrumento capaz de nos fazer compreender o universo (real
& ficcional) em que vivemos.
1. Introdução
Segundo Freitas (1999), a sala de aula, sob uma visão
bakhtiniana é uma arena onde podemos visualizar a função
social da linguagem em plena atividade, pois nesse local emergem discussões,
opiniões, conflitos, possibilitados pelo diálogo. Vislumbra-se,
portanto, neste espaço, o processo ensino-aprendizagem constituindo
sujeitos socialmente localizados. Entretanto, essa constituição
só será possível por meio da linguagem. Destaca-se
a importância da sala de aula como local de construção
da subjetividade por meio do diálogo que é, ou deveria ser,
uma atividade aí sempre presente. Este é um espaço
peculiar, uma vez que a posse da palavra e oportunidade de manifestar
a contra-palavra qualificam-no como singular, pois os falantes aí
presentes têm no mínimo 50 minutos para trocarem informações,
interagindo e buscando sentido para estarem ali. Portanto, a sala de aula
surgiria assim, como um espaço privilegiado de encontros e confrontos.
Nele, interlocutores estão participando de uma aula, de uma interação,
de um processo de ensino-aprendizagem. Essa constatação
nos serve de convite à reflexão a respeito de nossa responsabilidade
enquanto profissionais atuantes num espaço tão propício
para crescimento e favorecimento do processo de individuação.
Ao mesmo tempo em que realizamos nossa condição de seres
sociais, interagindo, principalmente por meio da palavra, oportunizamos
a construção da subjetividade de cada um dos atores, valorizando
também o que cada um possui de particular que é sua identidade
como falante e indivíduo, o qual está em constante busca
de significados por meio do uso das palavras, utilizadas nas interações
concretas do seu dia a dia. Faraco (1996, p.118), ao afirmar - Trata-se
de apreender o homem como um ser que se constitui na e pela interação,
isto é, sempre em meio à complexa e intrincada rede de relações
sociais de que participa permanentemente - destaca a importância
da participação como condição fundamental
do homem enquanto ser social.
A todo o momento, portanto, estamos interagindo, produzindo diálogos,
os quais nos possibilitarão estar em constante contato com nossos
interlocutores mesmo diante do maior silêncio. Inclusive, para Bakhtin,
citado por Spink, “é impossível pensar a idéia
de um ‘ primeiro locutor a quebrar o silêncio do universo.
’” (p.46). O que produzimos, na verdade, é resultado
de outras vozes, vozes estas já produzidas em outros contextos
e que, com certeza, num futuro não muito distante, reaparecerão
em outros discursos, em outros contextos. E é por meio deste entrecruzamento
de vozes que aprendemos nossa língua, ou seja, “nós
a adquirimos mediante enunciados concretos que ouvimos e reproduzimos
durante a comunicação verbal viva que se efetua com os indivíduos
que nos cercam.” ( Bakhtin,1992,p.301). Portanto, é só
através da dinâmica interlocutiva presente na sala de aula
que nós iremos conseguir chegar a significação, ou
seja, a compreensão do que ali ocorre, através da observância
das formas de interação entre esses indivíduos.
Ao lermos a dinâmica que ocorre em sala de aula seremos capazes
de observar os propósitos das interações que ali
ocorrem e suas conseqüências para o sucesso do processo ensino-aprendizagem.
É interessante descobrir o que nossos alunos estão querendo
dizer por meio de manifestações, muitas das vezes ininteligíveis
para nós, adultos Essa descoberta instigante para o docente comprometido
nos levará a compreender a dinâmica, viva presente na sala
de aula através do uso da linguagem. Essa proposição
é reforçada por Bakhtin , o qual declara que tanto os sujeitos
, o conhecimento e a consciência são frutos destas interações
verbais sociais. Essas interações entre indivíduos
ocorrem sempre em situações concretas. A interação
oportunizada entre docente e discentes realiza-se em situações
concretas, num ambiente concreto que é a sala de aula. Temos os
atores, seres sociais e históricos; temos a oportunidade da interação;
temos o espaço, a contextualização, o local necessário
para uma aproximação entre falantes. Se não há
a concretização, será culpa do espaço? Do
sistema? Quem afinal é responsável pela efetivação
das interações verbais significativas?
2. Catarata Pedagógica
Há seis anos, enquanto digitava minha dissertação
de mestrado, percebi que a página apresentava uma brancura incomum.
A visão não era agradável e provocava ardência
em meus olhos. Certa de que era cansaço ocular, fui até
meu oftalmologista. “Catarata”, foi o diagnóstico.
Assustei-me, pois, ainda não completara trinta e seis anos e já
estava com uma doença que, particularmente, associava a pessoas
idosas. Continuei minhas atividades normalmente, inclusive com regência
de classe, julgava-me estar bem. Entretanto, certo dia, ao tentar atravessar
uma das avenidas mais movimentadas de minha cidade, não consegui
identificar se o carro que visualizava estava vindo ou indo. Perplexa
e assustada, parei. Felizmente, pois o carro vinha em minha direção.
Naquele mesmo dia, retornava (após seis meses da primeira consulta)
ao oftalmologista. Após alguns exames, detectou que eu estava apenas
com 5% de visão. Não acreditei, porque naquele dia, disse
a ele: “Corrigi cerca de oitenta redações”.
E ele retrucou: “Você tem tanta prática nesse exercício
que já se tornou um vício, é como se você fosse
adivinhando o que está escrito. Mas não se engane. 95% de
sua visão está comprometida”.
Quinze dias depois realizava a cirurgia e, no dia seguinte, quando o médico
tirou o tampão de meus olhos e voltei a enxergar, senti uma das
maiores emoções de minha vida, uma vez que nunca tivera
atribuído à visão tamanha importância, sempre
a usei sem reconhecer seu valor.
Narrei essa estória particular, pois, muitas vezes, quando estamos
desenvolvendo nossas atividades pedagógicas também acreditamos
estar enxergando tudo, no entanto, estamos apenas executando mais uma
vez, mecanicamente, um exercício. É nossa “catarata
pedagógica”. É incrível como os nossos olhos
só podem ver aquilo que o nosso ponto de vista nos permite ver.
E o nosso ponto de vista é construído em nossa história,
onde se inclui a nossa formação de professores e professoras.
Atualmente já sabemos, ajudadas pelas pesquisas de Maturana e Frenk,
que ‘devemos compreender o que vemos ou, do contrário, não
vemos’ (GARCIA, 1998, p. 18).
Apenas quando alguém nos alerta de nossa cegueira é que
despertamos, analisamos nossa prática e retomamos nossa caminhada.
Conforme o caso, necessitamos de uma “cirurgia teórica”
para compreendermos o que vemos. Algumas vezes, quem nos alerta são
os próprios alunos.
Pivovar (1999), na introdução de sua dissertação,
questiona o porquê da não mudança na metodologia do
ensino da Língua Materna, uma vez que são tantas as críticas
que recaem sobre ela e tanta é a contribuição da
Lingüística. Segundo ele, “já localizamos o problema
(ensino da língua), só não soubemos ainda como resolvê-lo”
(ibid. p. 2). Acreditamos que a questão está na forma de
olhar para o problema, pois não basta apenas apontá-lo.
Talvez tenhamos que recuar um pouco. Talvez não saibamos olhar
o ensino da Língua como um processo em que estão inseridos
falantes a se constituir como sujeitos de sua/nossa história. Talvez
essa dinamicidade não tenha ainda sido percebida e analisada por
nós. Talvez ainda não tenhamos ousado “ler”
o ensino como algo dinâmico e passível de ser construído
também pelo aluno. Talvez, talvez, talvez... o que não nos
faltam são dúvidas, afinal, Parece ainda haver muito a se
aprender para que nossos olhos possam ver o que a realidade nos põe
à frente e nos desafia a compreender (GARCIA, 1998, p. 24).
Acreditamos que nos falta compreender a realidade em que estamos inseridos.
Não conseguimos ainda transpor o nível adequado de leitura
desse espaço singular para efetuar a transformação
necessária. Na verdade, muitos de nós, professores, necessitamos
operar nossa “catarata pedagógica”.
3. Procedimentos pré-cirúrgicos
Antes de passarmos por qualquer cirurgia, precisamos
estar conscientes de sua importância, necessidade e riscos. Importância
pelo fato de nos proporcionar a passagem de um estado de desconforto para
um de bem-estar; necessidade, pois devemos julgar sua relevância
para nossa vida e, riscos, uma vez que durante a operação
algo pode sair errado ou o resultado, talvez, não seja o desejado.
Aplicando essa reflexão na metáfora “catarata pedagógica”,
teríamos:
• importância: ao observarmos as dificuldades
de nossos alunos com relação ao uso da Língua Materna,
sentimo-nos desconfortáveis, porque, embora sejamos professores
de Língua Portuguesa, temos consciência do muito ainda que
precisamos fazer por esses falantes. Muitas vezes, temos a impressão
de que não falamos a mesma Língua.
• relevância: o importante aqui é reconhecer a necessidade
de mudança, ou seja, é cada um julgar-se, avaliando seu
estado atual, especificamente, quando diante de seus alunos. Consideramos
o passo decisivo, pois é o desejo de vir a ser outro, em função
do outro.
• riscos: o risco maior é, ao final da operação,
concluir que agora, com o fim da catarata, enxerga-se melhor e, portanto,
deve-se agir. Alguns, arrependidos, podem voltar ao estado anterior.
Essa patologia está diretamente relacionada à
concepção que o professor de Língua Portuguesa tem
de Língua. Algo bem evidente, se lembrarmos que a esse profissional
cabe o trabalho com esse fenômeno lingüístico. Entretanto,
a essa concepção se acrescenta outra, diríamos imprescindível
e responsável pelo tratamento dado à Língua: a concepção
de texto. Acreditamos que muitos dos problemas apresentados por nossos
discentes têm origem no trabalho que se realiza com o texto em nossas
aulas.
Por meio de pesquisa, Assolini (2000) constatou que a maioria dos docentes
ainda está muito presa ao discurso e às atividades impostas
pelo sistema escolar. Isso justifica a predominância de leituras
de textos que não se aproximam dos interesses discentes. A prevalência
da escrita sem função social - principalmente aquela presente
nos livros didáticos e a qual garante ao professor momentos de
descanso enquanto os alunos reproduzem os exercícios – demonstra
que “A oralidade é evitada, e nunca é considerada
como um produto, muito menos valorizada como um recurso onde a autoria
pode instalar-se” (TFOUNI, In: SIGNORINI, 2001, p. 91).
Gostariamos de substituir o termo “produto” utilizado por
Tfouni (2001) por denotar, ao nosso ver, algo acabado, resultado de um
processo findo. Preferimos a expressão “atividade produtiva”
por indicar continuidade de processo desencadeado pelos falantes a fim
de se produzirem sentidos em seu encontro dialógico. É essa
atividade que se faz ausente na sala de aula. Nossa experiência
em sala de aula nos diferentes níveis de ensino nos levam a ser
mais incisivos que Tfoni: é por meio da oralidade e, conseqüentemente,
da participação ativa dos discentes que a autoria não
apenas pode, mas é instalada, é construída. Evitar
que a oralidade se estabeleça em sala de aula é não
reconhecer “a escola como um espaço em que se pode falar
sobre temas de interesse e ser ouvido com atenção e respeito
pelos pares [...]” (RAMOS, 1999, p. 25), é não permitir
ao aluno sua constituição como sujeito-enunciador.
Não se pode, também, deixar de considerar a importância
do encontro entre leitor e texto. A compreensão e a conseqüência
desse encontro não podem ser resultado de atenção
unilateral a esses participantes, ou seja: não devemos apenas considerar
o texto querendo dele extrair um significado, uma mensagem. Essa visão
de leitura reduz o texto a um objeto que esconde um único “tesouro”,
como se fora uma caixa-surpresa. Não há no texto um único
significado, mas vários. Não podemos também restringir
nosso foco, durante a leitura, apenas ao leitor como se esse fosse um
“mágico” e toda a compreensão do texto estivesse
apenas sob sua capacidade como leitor. Sendo a leitura um processo dinâmico
em que se buscam significados, é necessário considerar,
no encontro que esse processo desencadeia, os elementos: texto, leitor,
escritor e contexto. Para se compreender a conseqüência desse
encontro, é necessário considerar a caminhada histórica
de cada um desses elementos. Em sendo históricos, possuem a incompletude
como característica comum, ou seja, nenhum deles se encerra numa
leitura. Eles se constituem sempre que um texto está em construção,
sempre que uma leitura está sendo produzida e, a compreensão
dessas atividades - produção de texto e produção
de leitura - não pode prescindir do conhecimento dos textos anteriormente
produzidos e os que se produzirão a partir do texto analisado.
Portanto, a incompletude deve ser vista não como “falta de”,
mas como “espaço aberto para”, sempre à procura
do outro que lhe assegure ao mesmo tempo a completude-incompletude, o
eterno por-vir.
Concebida assim, leitura é produção. Produção
de sentidos. Isso justifica a tensão presente no momento da leitura
de todo e qualquer texto, uma vez que, ao lermos, desencadeamos processos
de deslocamento, rompimento com o sedimentado, com o estático,
possibilitando assim, o surgimento de sentidos. Cada interlocutor se constitui
como sujeito na relação dialógica da leitura ao atribuir
sentido a sua participação em tal atividade e ao sentir-se
como um dos responsáveis pela produção desses sentidos,
atitude que lhe assegura sua constituição como sujeito-responsivo.
O texto está ali à espera de respostas. Sempre que se produz
um texto, deseja-se obter respostas. Elas se materializam no momento da
produção da leitura. Ao ler, também desejo respostas.
Nessa atividade de perguntas-respostas-perguntas reside a dinâmica
da produção de texto e da leitura. É esse dinamismo
que assegura a essas produções seu caráter de incompletude.
Ao considerar os elementos - texto, leitor, escritor e contexto - também
nos assumimos como sujeitos-responsivos por sermos convidados a fazer
parte dessa produção de sentidos. Dessa posição,
não apenas olhamos, mas fazemos parte da produção
da leitura, inclusive influenciando os passos da caminhada na busca de
sentidos do ler. Concebemos “escritor-leitor” como entidades
inseparáveis, uma vez que ao produzirmos um texto somos também
seus leitores e ao lermos, nele produzimos. Portanto, produção
de texto e produção de leitura são também
atividades indissociáveis.
Essa concepção de produção não nos
permite aceitar a separação dessas atividades no ambiente
escolar, no qual ainda vemos aula de leitura e aula de produção
de textos como atividades independentes. Como estabelecer a função
do leitor diante dessas atividades? Para cada uma delas, ele deve assumir
postura diferenciada? Os elementos presentes na produção
de texto e de leitura são os mesmos? Como garantir ao participante
dessas produções uma atitude responsiva? Afinal, sabemos
que a não tomada dessa atitude comprometerá a compreensão.
Compreender, portanto, é ser capaz de analisar a situação
imediata que se apresenta, considerando seu momento histórico,
observando o lugar em que o leitor se encontra e sua função.
É necessário, durante todo o processo da produção
da leitura, analisar criticamente nossa posição diante do
texto, nossa história de leitura. Essa atitude favorecerá
a reflexão e a crítica. Vemos nelas os pré-requisitos
para o encontro de significados presentes num texto, pois a reflexão
e a crítica nos obrigam a ir além do que está na
superfície de um texto e a mergulhar em busca dos sentidos por
sob as palavras. Desvendando os segredos escondidos no fundo de um texto,
somos capazes de retornar à tona com algumas respostas e, a partir
dessas (acrescidas das respostas encontradas em textos anteriores) sermos
capazes de produzir significados para o texto em leitura. Essas respostas,
por sua vez, servirão de suporte para novas leituras. É
a materialização da intertextualidade, ou seja, cada texto
nos remete a outros anteriormente produzidos e nos direciona, aponta para
os que dessa leitura se produzirão
4. O pós-operatório: da teoria à
prática
Antes de apresentar nossa (minha, de alguns colegas e
de nossos alunos) proposta de atividades com textos literários,
gostaria de apresentar nossa concepção de texto, uma vez
que ele é o objeto deste estudo e fator determinante da mudança
metodológica ocorrida em nossa Escola (Centro Federal de Educação
Tecnológica - CEFET). Dentre vários teóricos [1]
que definem texto, optamos por analisar o conceito de Geraldi (1991):
[...] um texto é o produto de uma atividade discursiva
onde alguém diz algo a alguém (p. 98); [...] O outro é
a medida: é para o outro que se produz o texto.[...] O outro insere-se
já na produção, como condição necessária
para que o texto exista (p. 102); [...] Seu sentido, [...], é já
na produção um sentido construído a dois (p.102);
[...] a destinação de um texto é sua leitura pelo
outro, imaginário ou real; [...] é o sentido de destinação
a, já que um autor isolado, para quem o outro inexista, não
produz textos (p.100).
O que fica evidenciado nesses fragmentos é a relevância
do outro na produção de um texto. Sua participação,
inclusive, não é apenas a de um simples leitor, ou seja,
aquele que espera a obra acabar para contemplar. A criação
do texto é coletiva. Sempre que produzimos, temos a companhia de
outras vozes. “Há, portanto, encontro de dois sujeitos, de
dois autores” (BAKHTIN, 2000, p. 333). Logo, quando se lê
um texto não se percebe apenas a expressão de uma consciência,
mas de consciências. Sua compreensão, dependerá de
nossas leituras anteriores, de nossas partilhas, do entrecruzamento de
vozes.
Portanto, vemos o texto como uma trama na qual se desenrolam relações
que caminham em busca de respostas, réplicas. Resposta aqui não
exige existência de pergunta. Ela sugere reação à
fala, atitude responsiva, a fim de se garantir o dialogismo, fator esse
indispensável para a existência do texto. “O dialogismo
decorre da interação verbal que se estabelece entre o enunciador
e o enunciatário, no espaço do texto” (BARROS, In:
FIORIN, 1999, p. 2). Cada sujeito traz consigo vozes sociais que, no momento
da interação, revelam, acrescentam, contribuem para a confecção
do texto que está sendo produzido. No dizer de Bakhtin, nenhuma
palavra é nossa, pois traz em seu bojo outras vozes.
Para nós, portanto, um texto é um espaço onde ocorre
o “acasalamento de vozes”. Nesse espaço, cada qual
participa do “jogo amoroso” com sua arma de sedução,
ou seja, a palavra, permeada de estórias, que devem envolver seu
par no jogo. É um jogo de sedução e poder. Poder
de conquista, de convencimento. E assim, vai-se tecendo o texto por meio
da aceitação/rejeição entre os parceiros.
Em alguns momentos desse acasalamento, não é possível
identificar quem domina, quem é dominado, pois a coesão
entre os envolvidos é tão perfeita que já não
se pode estabelecer fronteiras entre um e outro. Entre a palavra do eu
e a do outro. Afinal, como saber de quem é a palavra? Importa saber?
Todos estão nessa relação a fim de buscar sentidos.
Não é na palavra isolada que se descobre. É durante
a própria produção do texto que iremos encontrando
respostas que produzirão outras dúvidas, outros sentidos,
outros textos. Como em todo acasalamento, alguns participantes sairão
“arranhados” pois não foram bem aceitos pelos demais.
Nem sempre nossas palavras encontram ninho. Nem sempre nossas idéias
são aceitas. Mesmo assim, aprendemos. Mesmo assim, houve participação,
não a almejada por nós, mas marcamos presença, contribuímos
com a história escrita.
4.1 Leitura de textos literários: compreendendo
o universo real ? mergulhando no universo ficcional:
Segundo Faraco e Negri (1999, p. 158), a partir dos séculos
XVII e XVIII, tendo sua gênese no Romantismo, a intersubjetividade
vem ganhando espaço, como fator revelador da incapacidade humana
de imaginar-se fora das relações com o outro. Assim, “a
atividade intelectual começa a se abrir para a relevância
da alteridade, da interação, da subjetividade social; e,
por conseqüência, para um progressivo senso de que a apreensão
e a compreensão do real passam sempre e necessariamente por processos
interrelacionais.” Nesses processos, como nos alerta Bakhtin (1997),
além da presença de cada falante, do subjetivismo imanente
nesta relação, há também o social de cada
um e de ambos e o objetivo da relação. Ao falarmos, selecionamos
palavras, no jogo dialógico, objetivando a busca de significados.
Para tanto, não basta apenas nos envolvermos emocionalmente, destacando-se
assim, meramente o lado subjetivo do ato dialógico. Há também,
o lado objetivo, racional, o qual revela nossas intenções,
os instrumentos utilizados por nós para que o discurso se efetive
e possa produzir novos e significativos discursos e contextos. Portanto,
se dermos valor apenas ao conteúdo de uma disciplina e não
demonstrarmos sua utilização, sua importância, ou
seja, como o objeto de cada disciplina se relaciona com o sujeito que
a estuda, estaremos resumindo o ato pedagógico a um simples ato
mecânico. Todavia, o ato pedagógico é um ato dialógico.
É necessário deslocar o foco apenas direcionado ao professor,
ou apenas ao aluno, pois no contexto escolar o que nos faz sujeitos históricos
e sociais é a intercalação de vozes produzidas aí,
não importando quem apenas fala, mas todos que participam desse
ato dialógico.
Toda essa dinamicidade é reflexo do mundo do qual fazemos parte
e que deve ser considerado pela escola. O aluno não é apenas
o freqüentador de uma instituição de ensino. Ele faz
parte de uma sociedade antes mesmo de entrar na escola. Portanto, esse
dinamismo deve penetrar na escola e não ficar do lado externo,
por trás dos muros. Durante nossas aulas, o que se deve observar
é essa realidade representada ali por nossos alunos e por nós.
Ao permitirmos seu ingresso na escola, será possível analisá-la,
questioná-la e elaborar projetos e ações para a resolução
dos problemas nela presentes.
Esse era nosso desejo ao elaborar um projeto de análise literária,
ou seja, tentar por meio da leitura de textos literários trazer
a realidade neles presentes para confrontar com a realidade por nós
vivenciada. Essa idéia surgiu quando observamos que por meio de
prova escrita, em que se era avaliada a leitura de obras indicadas, não
nos era possível verificar se o aluno leu e quais os efeitos produzidos
por ela nos discentes. Extinguimos a prova escrita e optamos pela apresentação
oral e em grupo. Os alunos escolhem dentre vários livros indicados,
aquele que gostariam de analisar. Após a leitura, análise
e preparação do material didático, o grupo apresenta-se
à turma, utilizando-se de um tempo variável entre 30 a 40
minutos. Para encaminhamento, sugerimos o seguinte roteiro:
• Parte Estrutural:
resumo ( por meio de dramatização )
personagens ( características físicas e psicológicas;
relevância no enredo; analogia com pessoas de nossa época)
linguagem (riquezas de linguagem; foco narrativo; recursos
linguísticos; relação autor-leitor)
contextualização ( aspectos geográficos, históricos,
sociais; crenças; costumes)
• Parte Ideológica:
Ideologia ( idéias defendidas; críticas;
concepções, pontos de vista)
Transposição (trazer a problemática
abordada para nossa realidade – pesquisa)
Intertextualidade (LINKS – apresentar outros textos
(gêneros diversos) com a mesma temática)
5. Considerações finais
O conteúdo de Língua Portuguesa, no ensino
médio do CEFET, é predominantemente Literatura. A maioria
dos alunos considerava a aula de Literatura monótona por essa,
muitas vezes, limitar-se ao relato de fatos antigos, datas, obras e autores.
Consciente dessa aversão pelo conteúdo, intercalamos ao
estudo dos clássicos, crônicas, textos jornalísticos,
indicando, inclusive, filmes relacionados à temática tratada.
Assim, o docente provoca, nos discentes, uma reação que
se manifestava por meio de sua participação ativa. O debate
se instaurava. Não é possível, inclusive, em muitas
vezes, definir se a aula a que eu assistia é de Literatura, Produção
Textual, Gramática ou Análise Lingüística. Compreendemos,
analisando essa singularidade, que o menos importante é delimitar,
definir a aula. O que ocorre ali é um acontecimento permeado pela
linguagem. São produzidos textos que se entrecruzavam. Todos viajavam.
Nessa, passamos por locais e visualizamos fatos desconhecidos e, algumas
vezes, inaceitáveis. Com o passar do tempo e depois de várias
viagens, compreendemos e não vemos a hora de realizar novas incursões
por entre os textos, pois, a cada aula, sabemos que participaremos de
uma viagem, mas não sabemos para onde. Esse é o encantamento.
Não bastava, entretanto, o desejo unilateral, ou seja, o interesse
e a dedicação do professor. É preciso que os alunos
se identifiquem com ele e se envolvam nas atividades, por serem elas significativas
e estarem relacionadas com sua realidade. É necessário fazer
a ponte entre os textos literários analisados e os fatos atuais.
Com essa atitude, transporta-se o aluno do presente para o passado e deste
para a atualidade. Essa ação é favorecida pelo diálogo
que se instaura durante as aulas. Ao privilegiar a participação,
o docente dá oportunidade para que cada um se complete. Esse fato
ocorre quando das interações e pelos passeios por entre
os textos lidos, analisados, produzidos. É um exercício
de socialização, pois os sujeitos “se constituem pelo
trabalho lingüístico, participando de processos interacionais”
(GERALDI, 1991, p. 51).
As aulas de Literatura passam a ser momentos de encontro e local para
discussões e manifestações de pontos de vista. Uma
“arena” em que se materializam conflitos. Nesses encontros,
lêem-se, produzem-se, debatem-se textos, constroem-se identidades.
A Literatura e a História se aglutinam. Os alunos percebem que
as estórias de cada um fazem a História. Comportamentos
e fatos ocorridos hoje tem respaldo, origem em fatos passados. Essa constatação
revela-se na fala dos discentes: "Em nossas aulas de Literatura,
a gente discute bastante, fala de várias coisas, dos problemas
do Brasil, de História e dos fatos de hoje também (Amyr)".Jamais
gostei de História nem de Literatura. Agora estou entendendo essas
duas e até gostando. No ginásio era muita data. A gente
se confundia. Agora gosto de escrever e de Literatura porque acho que
é uma forma de você conhecer sua Língua. Gosto muito
de ouvir música e nas aulas de Literatura o professor traz música,
a gente analisa e entende melhor o que vai estudar. (Robson: In STADLER,
2003)
Como vimos, o aluno é capaz, tendo oportunidade, de expressar-se
por meio de sua Língua em situações reais. Achamos,
conveniente, senão necessário, que a escola oportunize essas
situações, tornando as atividades escolares o menos artificial
possível. Acreditamos que por meio desse tratamento dado ao texto,
todos os envolvidos no processo educativo conseguirão visualizar
as condições para produção, leitura e compreensão
do texto, ou seja,
- o reconhecimento de cada um dos atores presentes em
sala de aula como ser histórico;
- a presença indispensável de cada participante na produção
do texto que se produz;
- a necessidade desse reconhecimento para garantir a coesão entre
as partes produzidas;
- a presença constante do conflito no ato dialógico a fim
de se produzir um texto resultante de muitas vozes;
- o respeito pela singularidade do outro e, conseqüentemente, minha
carência de sua presença e colaboração no momento
de minha construção;
- a prevalência da oralidade como recurso para observação
dos mecanismos utilizados pelo falante para se expressar;
- a importância da expressividade como reveladora de minha condição
de sujeito-enunciador;
- a recognição de que por trás de todo texto há
outros já produzidos e que interferem na produção
deste e,
- o reconhecimento de que nenhum texto está acabado, mas continua
a se produzir a cada leitura, a cada interação, a cada encontro.
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