Juliana Pereira de Albuquerque Storniolo - UNIMEP
Maria Nazaré da Cruz - Orientadora

I – Apresentação

Seja pela constatação de altíssimos números de analfabetos em nosso país, pela exigência da sociedade no nosso dia-a-dia, ou pelos próprios desafios que a educação ainda não conseguiu superar, o processo de ensino da leitura e escrita tem sido cada vez mais valorizado e, com isso, tem despertado estudos diversos sobre vários métodos de ensino utilizados ou não nas salas de aula atualmente. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), exige-se, hoje, níveis de leitura e escrita diferentes e muito superiores aos que satisfizeram as demandas sócias até bem pouco tempo atrás – e tudo indica que essa exigência tende a ser crescente. Apesar das divergências entre certos métodos e conceitos, o que podemos afirmar com convicção é que a finalidade intrínseca de todos os investimentos educacionais no âmbito da alfabetização é a construção de cidadãos que saibam ler e escrever, a fim de responder a essas exigências atuais.
Durante muito tempo acreditou-se numa prática pedagógica da Língua Portuguesa baseada na repetição, na estrutura formal da língua e na gramática normativa. Pensava-se que essa prática poderia levar crianças e adolescentes a falar e escrever melhor. O estudo da língua se dedicava ao que era interno a ela, que parecia ser algo muito distante da realidade do aluno. Não havia uma preocupação com a relação existente entre linguagem e sociedade. Muitas vezes nossos alunos produziam e ainda produzem inúmeros textos, sem nem mesmo saber a existência de um leitor para eles. Em uma visão como esta, cabe ao professor, apenas o tratamento de problemas formais (relacionados à ortografia e às normas gramaticais) e aspectos discursivos (como paragrafação, pontuação, repetição de palavras, relações sintáticas) relacionados à produção de sentido no texto. Sem dúvida algumas estes foram e são os reflexos escolares da lingüística estrutural, a qual tinha como preocupação básica a análise das relações internas entre os elementos lingüísticos.
Segundo Fiorin (1998), essa ciência experimentou, nas últimas décadas, duas situações distintas e até mesmo antagônicas: fastígio e declínio.
Numa certa época, foi tomada como “ciência –piloto” das demais ciências humanas. Lévi- Strauss, Dumézil, Lacan, Barthes e outros teóricos tomaram os conceitos da lingüística e transladaram-nos para outro ramo do saber. Mais tarde, a reação que se operou contra o avassalador domínio dos conceitos da lingüística produziu um comportamento oposto. Passou-se a considerar as aquisições da lingüística estrutural, que, sem dúvida alguma, representam um inegável avanço no âmbito dos estudos lingüísticos, como um conjunto de práticas puramente “ideológicas”. Os problemas colocados até então pela ciência da linguagem eram considerados falsos problemas. A lingüística estrutural foi chamada lingüística burguesa. (FIORIN, 1998, P.5)
Este processo de reconhecimento do que foi feito, deixou de ser feito ou pode ser feito pela lingüística, levou a uma reflexão ampla sobre a linguagem, considerando-a uma instituição social, veículo de ideologias, instrumento de mediação. A ausência de uma prática de ensino da língua que a reconheça como um produto social e histórico, sujeito a mudanças no decorrer dos tempos e dos espaços sociais em que é falada, tem sido considerada uma das razões do insucesso da escola no ensino da língua padrão. Começa a surgir, então, sugestões de práticas pedagógicas que considerem essa nova visão de linguagem. Despertam-se estudos estimulantes de uma reflexão sobre a prática de ensino da Língua Portuguesa, apontando que a grande repetição de exercícios, o conteúdo desinteressante e o autoritarismo da escola não garantem necessariamente esta aprendizagem. (FIORIN, 2001; MORAIS, 2002; NASPOLINI, 1996).
Atualmente, as Propostas Curriculares Nacionais (1997) contemplam a Língua Portuguesa, tal como se fala e se escreve fora da escola, a língua que se fala em instâncias públicas e a que existe nos textos escritos que circulam socialmente. A escola se coloca como um local privilegiado para o ensino/aprendizado da língua escrita e ela o é, ou pelo menos, deveria ser.
A partir dessas colocações iniciais, venho questionando a formação, em especial a inicial, no ensino superior brasileiro, dos professores que decidem enfrentar o desafio de ensinar crianças a ler e a escrever. Entendendo que os professores dos anos iniciais não saem prontos de nossas mãos, professores universitários, mas também entendendo que existem alguns aspectos a serem trabalhados e consolidados neste momento de sua formação, tenho me preocupado sobre como acontece essa formação inicial do professor alfabetizador.
Acredito ainda, na constituição do sujeito mediada pelo outro e por suas vivências. Esses futuros professores têm uma história e muitos, se não todos, além de terem sido ensinados a ler e a escrever numa prática pedagógica centrada na aquisição correta de algo que lhes parecia muito distante - a língua, conviveram e se constituíram em uma ambiente escolar, social e familiar onde predominou, se não predomina ainda, essa visão de língua.
Com seus modos de pensar sendo constituídos por essas múltiplas vozes de suas vivências, conforme Bakhtin (2002: 121) para quem “O centro organizador de toda enunciação, de toda expressão, não é interior, mas exterior. Está situado no meio social que envolve o indivíduo”, hoje, esses futuros professores são incentivados, a partir de uma nova concepção sobre o ensino da língua, a levar em conta a relação entre língua e sociedade, além de acreditar que o aluno já entra na escola com uma certa “bagagem” que não pode ser ignorada.
Atrevendo-me a refletir sobre o assunto, comecei a levantar certos questionamentos. Entendo, como CHARLOT (2000:84) que “nascer é ingressar em um mundo onde se é obrigado a aprender”, e, neste momento, me deparo procurando dar um conjunto de significados às emoções, percepções, pessoas e aos fatos que ancoraram uma experiência de ensinar e aprender a ser professora de língua portuguesa nos anos iniciais.

II – Problema e Justificativa

Como professora da disciplina “Estrutura e Metodologia da Língua Portuguesa” em um Curso Normal Superior para os anos iniciais, no interior de São Paulo, entendia que deveriam existir “saberes da docência”, que poderiam ser referências das disciplinas didático-pedagógicas e das práticas cotidianas nas escolas e que como professora-formadora seria capaz de colaborar na elaboração de um conhecimento não neutro, mas sim relacionado a valores que prezava, alguns explícitos e conscientes, outros subjetivos e até inconscientes. Percebi, então, que em seu processo de formação, no movimento do cotidiano escolar e no seu universo de ação pedagógica, o futuro professor pode ter acesso a recursos que podem levá-lo a uma reflexão crítica e imaginativa, re-elaborando os seus conhecimentos. Mas a reflexão nunca se dá como atividade individual. O professor, como todo ser-humano é expressão de um sujeito coletivo, ou seja desenvolve o seu ser num tecido social.
Saberes científicos já elaborados fazem parte desse processo, muitas significações são feitas deles, com eles e através deles, reafirmando, negando ou redimensionando suas intenções. A fim de contribuir neste processo, muitas vezes, professores formadores buscam alternativas para que os licenciandos entrem em contado direto ou indireto com práticas educativas relacionadas à disciplina em questão. Essa foi minha opção, quando procurei proporcionar situações em que os alunos estivessem em uma sala de aula e vivenciassem certas práticas educativas ou em outros momentos em que trouxe materiais das próprias crianças para serem analisados em sala.
Mas será que o professorando realmente percebe qualquer ligação entre a fundamentação teórica trabalhada durante os anos de formação inicial e a realidade em que ele há de viver? Magnani (1997, p.125) relata que, finalizando seu curso de graduação, ao se ver como professora, não sabia como – e se deveria – inserir os conhecimentos acadêmicos que a formaram e habilitaram como professora.
Ainda, em uma conferência, Nóvoa na sessão de abertura do III Congresso Estadual Paulista sobre a Formação de Educadores em 1994, fez um relato sobre a história da escola e a história do progresso, inserindo como reflexão a crise profissional docente que o professor dos anos 90 estava vivendo. O autor afirmou que:
“Os professores têm de afirmar a sua profissionalidade num universo complexo de poderes e de relações sociais, não abdicando de uma definição ética – e, num certo sentido, militante – da sua profissão, mas não alimentando utopias excessivas, que se viram contra eles, obrigando-os a carregar aos ombros o peso de grande parte das injustiças socais. A causa do mal-estar dos professores prende-se, sem dúvida, à defasagem que existe nos dias de hoje entre uma imagem idílica da profissão docente e as realidades concretas com que os professores se deparam no seu dia-a-dia”. (Nóvoa, 1994 )
É pensando em questões como esta que, neste trabalho, parto de uma pesquisa - ainda, em andamento - junto aos futuros professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em processo de formação inicial no ensino superior, com a finalidade não só de ampliar meu conhecimento como docente e pesquisadora, mas principalmente de buscar maior significação ao trato metodológico no ensino da Língua Portuguesa e contribuir no processo de formação de professores como um todo.
Vygotsky, em seu livro “A Formação Social da Mente (1888 / p.42)” afirma que na medida em que a linguagem possui uma função específica de ação reversa, conferindo à operação psicológica formas qualitativamente novas e superiores, ela permite aos seres humanos, controlar o seu próprio comportamento. Considerando que o processo interlocutivo da sala de aula, envolvendo as intervenções dos colegas e da professora no seu cotidiano educativo, o material didático utilizado e a referência à ação pedagógica dos próprios licenciandos (em situações de ação educativa) pode levar ao processo interno de elaboração e re-elaboração do conhecimento, interessa-me saber como acontece e se acontece, nessa sala de formação inicial, a produção de novos saberes e, talvez, de novas práticas pedagógicas, ao meu ver, situações de controle do próprio comportamento do futuro professor. Assumo, então, o papel de pesquisadora a fim de buscar compreender as relações reais entre o comportamento e suas condições reais de produção.

III - Abordagem teórico-metodológica

O processo pesquisado aconteceu durante o 2º semestre de 2004, nas aulas de Estrutura e Metodologia da Língua Portuguesa ministradas por mim, com 24 estudantes que estavam iniciando a segunda metade do Curso Normal Superior de formação de professores para os anos iniciais. Entre eles apenas um já atuava como professor , devido à sua formação nível médio. Preocupada especialmente com o processo de construção de conhecimento desses futuros professores e tendo como apoio os dizeres de Vygotsky (1984, p.74): “estudar alguma coisa historicamente significa estudá-la no processo de mudança”, assumo uma visão teórica que concebe a dinâmica interativa como lugar de produção simbólica e material, sendo fundamental para o processo de conhecimento.
Assim, para investigar como a disciplina em questão promoveu a significação e re-significação da prática pedagógica do professor de Língua Portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental, recorro a uma abordagem metodológica que, segundo Góes (2000, p.9)
Trata-se de uma forma de construção de dados que requer a atenção a detalhes e o recorte de episódios interativos, sendo o exame orientado para o funcionamento dos sujeitos focais, as relações intersubjetivas e as condições sociais da situação, resultando num relato minucioso dos acontecimentos.
Para a coleta de dados, foi utilizado o recurso de áudio-gravação das aulas, além de um caderno de registro para anotações de fatos que não poderiam ter sido registrados pelo áudio-gravador, mas que se tornam relevantes na dinâmica da sala de aula. O trabalho de construção dos dados foi iniciado através da transcrição das gravações e do recorte e análises preliminares de episódios. Optei por examinar cada passo das aulas transcritas e nelas selecionar episódios interativos que permitam ressaltar as mudanças de qualidade das ações dos sujeitos mediante as condições de produção e as mediações presentes.
Ao considerar as dificuldades e a complexidade de uma aula formativa de professores, encontrei a noção de alteridade constitutiva,nos textos de Bakhtin, segundo o qual o outro é presença constitutiva em todas as instâncias vivas da linguagem. Comecei a refletir então sobre o meu papel e o papel de cada um naquela instância de formação de professores nos constituindo como tais.
Nas relações instauradas e mediadas pela linguagem, os interlocutores buscam significar os enunciados que circulam em discursos que polemizam, contrapõem-se ou respondem uns aos outros. Bakhtin nomeia esse movimento como processo dialógico. A dialogia é o princípio constitutivo da linguagem e a condição do sentido do discurso porque resulta do encontro e confronto de muitas vozes sociais.
Subjacente a essas concepções de linguagem e desenvolvimento, encontramos a idéia de intersubjetividade, ou seja, a subjetividade se constituindo com e pelo outro, na dinâmica interlocutiva. Nós nos constituímos e somos constituídos pelos outros, nossos discursos são produzidos a partir dos discursos de outros, vamos nos apropriando daquilo que os outros nos “trazem”.
Assim, no trabalho com os discursos e materiais dos licenciandos sobre a prática, tenho procurado identificar indícios de como as práticas pedagógicas vão sendo significadas e re-significadas dentro de seu processo de formação. “Essa análise fornece uma base sólida para que se designe o uso de signos à categoria de atividade mediada, uma vez que a essência do seu uso consiste em os homens afetarem o seu comportamento através dos signos”.(VYGOTSKY, p. 61)
Abordagens como esta, segundo Smolka e Góes (1993, p.67):
...focalizam práticas socioculturais, levando em conta aspectos pragmáticos e contextuais, centram-se na esfera simbólica e consideram a linguagem como ação/interação; tornam possível a análise de eventos, ultrapassando a simples descrição e priorizando o estudo de processos; partilham, ainda de uma concepção de pesquisa como trabalho histórico e construtivo, em que o pesquisador pode ser também protagonista no evento estudado.
Torna-se importante lembrar que, como professora participante do processo em estudo, mesmo não tendo como foco central a minha atuação, acabo por articular ensino à pesquisa em atitudes analíticas, reflexivas, questionadoras e problematizadoras. Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino, pois, como afirma Paulo Freire:
... Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, contatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (1999, p.32).
Além disso, cumpre esclarecer que minha participação, enquanto professora que propõe e conduz as atividades, discussões e reflexões, objetos de análise nessa pesquisa, não poderá ser, de forma alguma negligenciada no trabalho analítico. Acredito que o próprio referencial teórico-metodológico adotado possibilita o enfrentamento deste ponto, ao propor que analisemos os sentidos que se produzem na dinâmica interativa considerando, entre outros aspectos, os lugares sociais a partir dos quais cada um participa nos movimentos de interlocução.

IV – Análises preliminares

Neste momento da pesquisa, iniciei o recorte e a análise de dados. Para isso foram transcritas todas as aulas de “Estrutura e Metodologia da Língua Portuguesa” ministradas por mim em uma sala do segundo ano do Curso Normal Superior durante o segundo semestre de 2004, possibilitando a seleção de alguns episódios para análise preliminares. È importante perceber que inicio essas análises na intenção de conhecer um pouco das minúcias que “inundam” uma sala de aula de formação de professores. Procurando olhar, em uma instância como esta, para os “cantos”, as “lacunas” e o “preenchimento” desses momentos de discussão, reflexão e re-elaboração. Conforme Geraldi:
Inspirado em Bakhtin, entende-se que o sujeito se constitui como tal a medida que interage com os outros, sua consciência e seu conhecimento de mundo resultam como “produto sempre inacabado” deste mesmo processo no qual o sujeito internaliza a linguagem e constitui-se como ser social, pois a linguagem não é o trabalho de um artesão, mas trabalho social e histórico seu e dos outros e para os outros e com os outros que ela se constitui. Isto implica que não há um sujeito dado, pronto, que entra em interação, mas um sujeito se completando e se construindo nas suas falas e nas falas dos outros (Geraldi, 1996:19)
Durante o recorte e as análises preliminares dos dados, é possível perceber que numa situação de ensino, alunos do ensino superior procuram estabelecer relações entre os conhecimentos que vêm sendo elaborados nas aulas e a realidade vivida por eles. Alguns conceitos são objeto de reflexão e têm os seus significados elaborados e re-elaborados, na dinâmica de relação entre os interlocutores.
Com a intervenção e questionamentos, eu, como professora, procuro conduzi-los a estabelecer relações com momentos de análises de suas vivências ou das vivências de outros, vejo suas falas se modificando e certezas sendo re-elaboradas.Cada um vai repetindo (e transformando) o discurso do outro.
Assim, os conceitos trabalhados vão assumindo múltiplos sentidos a medida que a fala de um interlocutor responde e provoca a fala de outro, na tentativa de dar sentido às relações entre conhecimentos teóricos e práticas vividas por estes licenciandos. Neste processo, sentidos vão sendo modificados e outros permanecem.
As marcas das concepções que eles formaram durante anos de vida escolar – em que os resultados, o ponto de chegada, o fazer corretamente, é que foram sempre valorizados - estão explícitas em seus discursos. Diversos conhecimentos – acadêmicos e vivenciais - vão sendo confrontados, negados e rearticulados, num movimento tenso de relação entre o antigo (já consolidado) e o novo (em elaboração). Candau ressalta que
...a escola tem como função específica a socialização do saber, saber este acumulado historicamente pela humanidade. Vale a pena ressaltar que esta socialização deve passar não somente pela transmissão pura e simples do conhecimento, mas também pela assimilação ativa por parte dos alunos e pela possibilidade de reavaliação crítica dos conteúdos trabalhados. (CANDAU, 1991, P.105)
Deste modo, o processo de formação não pode ser compreendido como mera transmissão do saber elaborado. Como afirma Magnani a respeito da especificidade da escola:
... Não se descarta a tradição e a informação, mas o objetivo se concentra na tensão constante entre reprodução e produção do novo, que pressupõe problematização e elaboração das obviedades por parte de sujeitos sócio-históricos (professores e alunos). (MAGNANI, 1997, p.268).
Venho, então, me percebendo como alguém que desenvolve um esforço na tentativa de compreender as indagações, angústias e suposições vivenciadas na dinâmica interativa produzida na sala de aula, perguntando como participar, como formadora de professores, das elaborações e re-elaborações da prática pedagógica da língua portuguesa e como mediar esse processo de relação entre essa prática e o saber elaborado, tendo em vista o desenvolvimento de novas práticas relacionadas ao ensino da leitura e da escrita.

V – Um episódio

Outubro, 2004.
Durante a nossa aula, os professorandos (os quais serão identificados por nomes fictícios) se dividiram em grupos de dois ou três, para analisar textos escritos pelas crianças em sala de aula, fazendo um levantamento dos aspectos que eles achavam relevantes citar sobre esses textos. Para isso, cada grupo escolheu seus critérios de análise. Os textos foram trazidos por eles mesmos, devido à diversas situações em que lhes foi possível encontrá-los. Cada grupo possuía ao menos uma redação de cada ano dos chamados “anos iniciais” (1º a 4º).A professora passava nos grupos e lá se detinha durante alguns minutos, orientando, questionando, sugerindo, etc. Para a análise, preferi dividir o episódio em dois momentos, vividos por diferentes grupos.

1º grupo – Lívia, Ale, Eliza: As professorandas possuíam dois textos de cada série e iniciaram a atividade fazendo a leitura coletiva de todos os textos. A professora sugere que avaliem quais aspectos elas achavam relevantes citar sobre os textos. Sendo assim, elas optam por ler rapidamente cada um, a fim de selecionar os critérios que utilizarão para a análise.Os textos foram trazidos por Ale, a qual já leciona em duas séries (2º e 4º),e pediu para colegas de trabalho os textos de outras séries.

Ale – A proposta era sobre dragão, mas ela já trocou o nome de dragão para dinossauro. (risos)... Bastante erro de ortografia...
Eliza – São da mesma série.
Lívia -E daí? E daí? Lê essa aqui Ale! É de uma menina.
Ale – Quanto “ela”, “dela”... Essa parece que está na segunda série porque ela escreve direitinho...
Prof. – Mas ela está na primeira e não na segunda....
Ale – É o crescimento, né? A construção...
Prof. – Mas como está acontecendo essa construção?

Continua a ler o texto... Sentiu certa dificuldade.

Ale -Ah! O pessoal percebeu que eu não li os textos? (fazendo referência ao fato dos textos terem muitos “erros ortográficos”) – ergue a mão como um sinal de defesa.
Eliza – Que sala é essa? Segunda? Ela troca o d pelo t?
Ale – Igual ao que a professora falou na outra aula. Essa menina é repetente na 2º série.
Lívia – Olha como ela tem erros!
Segundo grupo - Roberta e Patrícia – As professorandas discutiam os critérios de escolha que colocariam em seus relatórios, entre eles citaram como opção, observar coesão e coerência de cada texto. Os textos foram trazidos por Patrícia, da escola onde fazia estágio.

Roberta – Qual é a diferença entre coesão e coerência mesmo?
Patrícia – É aquilo que a professora falou: coerência é apresentar as idéias tendo uma a ver com a outra e coesão é a questão gramatical.
Roberta – Ah! Esse aqui não tem nem uma nem outra mesmo.

No primeiro momento do episódio, na discussão ocorrida no primeiro grupo, os textos das crianças vão sendo significados pelas licenciandas de diversos modos. Percebemos a aproximação dos textos pelos licenciandos, marcada por critérios que estão implícitos devido a suas histórias e formação. Ale inicia sua leitura olhando para o texto como espelho dos conhecimentos ortográficos de seus (Bastante erro de ortografia...), apesar de durante várias aulas termos discutido a importância de olhar para os textos de nossos alunos como um todo significativo e comunicativo. Mais adiante a própria Ale olha para o texto de outra aluna como sendo um objeto de identificação de onde ela está, em que série, (Essa parece que está na segunda série porque ela escreve direitinho). A necessidade de classificação é fruto de uma formação visando fases de desenvolvimento da aprendizagem como algo linear.
Ao ser “provocada” pela professora (Mas ela está na primeira e não na segunda...), acaba por utilizar o texto como um instrumento de avaliação (É o crescimento, né? A construção...). Aceitando a provocação, sua fala nos dá indícios de percepção da posição da professora, contrária a essa visão tão linear. Mas volta ao conceito de construção, vista ainda, como tijolos colocados um em cima do outro, a fim de construir algo.
Além disso, percebemos as estruturas sociais encontradas dentro da própria sala de formação, onde Ale assume o seu papel de professora da aluna analisada, se preocupando com a visão que suas colegas teriam a seu respeito, ao dizer “O pessoal percebeu que eu não li os textos?”.Deixando transparecer claramente em sua fala e gesto (erguer a mão em sinal de defesa) sua inibição por não ter “cumprido” o papel de ler e corrigir os erros ortográficos encontrados nos textos.
Vemos então, o saber elaborado e as marcas das formações desses professorandos tomarem os seus lugares em uma discussão sobre a prática de produção de textos das crianças, às vezes reproduzindo, outras re-significando ou confrontando modos de conhecer já arraigados nos próprios professorandos.
Em uma situação de ensino-aprendizagem como a vivenciada pelo segundo grupo, as professorandas refletem sobre aqueles textos reais, escritos por alunos com os quais elas deverão trabalhar.
Conceitos como coesão e coerência haviam sido trabalhados, apesar da dificuldade de defini-los. Foram citadas as idéias de Koch e Travaglia que definem coerência através da apresentação de vários aspectos e/ou traços que, em seu conjunto, permitem perceber o que esse termo significa.(Koch & Travaglia, 1992, p. 21). Os autores tendem a concordar que a coerência é algo relacionado ao sentido do texto, sendo um princípio de interpretabilidade que confere ao texto uma unidade e relação entre seus elementos”. Já o conceito de coesão foi trabalhado na perspectiva de Savioli e Fiorin (1999), no livro “Lições de texto: leitura e redação”, que cita os principais mecanismos de coesão com a retomada de termos, expressões ou frases já ditos ou sua antecipação; além do encadeamento de segmentos do texto.
Vemos aqui como a tomada desses conceitos é feita de modo sintético. As palavras de Patrícia (É aquilo que a professora falou: coerência é apresentar as idéias tendo uma a ver com a outra e coesão é a questão gramatical) nos revela uma certa compreensão dos conceitos, embora não possamos perceber uma profundidade ou as relações feitas por ela. Essa fala estabelece uma relação com a fala de Roberta (Ah! Esse aqui não tem nem uma nem outra mesmo) que nos indicia uma outra apropriação do mesmo conceito, pois estabelece critérios de sim e não, certo e errado. Mais uma vez, a prática da classificação parece atravessar a questão da elaboração dos conceitos.

VI – Possíveis contribuições

Assim, se o saber elaborado ocupa um lugar fundamental no processo de formação dos professores, é necessário que nos indaguemos sobre que lugar é este. Como este saber se articula com os saberes adquiridos no contexto das mais diversas práticas sociais? Como este saber, na relação com as práticas vividas e refletidas, pode auxiliar na produção de novas práticas?
É de algumas respostas a estas questões que pretendo me aproximar com o desenvolvimento desta pesquisa, esperando poder construir uma compreensão, a partir de um referencial histórico-cultural, sobre alguns momentos de formação inicial de futuros professores-alfabetizadores, refletindo não sobre aquilo que deveria acontecer e não acontece, mas buscando sentidos para aquilo que, de fato, está acontecendo. Acredito que este modo de aproximação do objeto de estudo, pode possibilitar o direcionamento das discussões, bem como proposituras de ações e abordagens, de forma que contribuam para a formação dos futuros professores.

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