Teresa Cristina Fernandes Teixeira
A criança, no seu percurso escolar, vive um momento de transição quando chega à 1a série do Ensino Fundamental. Vinda de uma experiência na Educação Infantil que tipicamente favorece interações mais plurais, com espaço ampliado para a ludicidade e dialogicidade, enfrenta grande mudança ao passar a conviver em uma estrutura organizacional cuja tradição pedagógica privilegia práticas individualizadas, com pouca ênfase na interação das crianças entre si. O estudo em uma escola municipal de São Paulo enfoca o impacto desse momento de transição na forma como a criança relaciona-se com a escola: como se caracterizam e como se transformam as relações do aluno com a professora, os colegas e o objeto língua escrita?
O silêncio e o mutismo (a ausência de palavras).
A pausa e o começo da palavra.
A violação do silêncio pelo som mecânico e fisiológico
(como condição de percepção);
a violação do mutismo pela palavra de modo pessoal e consciente:
esse é o mundo inteiramente outro.
No silêncio nada ecoa (ou algo não ecoa) no mutismo ninguém
fala (ou alguém não fala).
O mutismo só é possível no mundo humano (e só
para o homem).
É claro que tanto o silêncio como o mutismo são sempre
relativos.
As condições de percepção do som,
as condições de compreensão – identificação
do signo,
as condições da compreensão assimiladora da palavra.
O mutismo – o sentido consciente (a palavra) – e a pausa
constituem uma logosfera específica, uma estrutura una e contínua,
uma totalidade aberta (inacabável)
(Bakhtin,1992 )
1. Introdução
A criança naturalmente interage com outras pessoas e com o mundo ao seu redor desde o nascimento - reafirmando a necessidade e o prazer, tipicamente humanos, de expressão e comunicação, sendo sua natureza social e simbólica. Inicialmente ela conta apenas com sua percepção e atividade motora para conhecer e agir sobre o mundo e, através da interação com outras pessoas, torna-se capaz de adentrar o mundo simbólico, desenvolvendo as funções mentais superiores. O importante papel da interação social para a aprendizagem e para o desenvolvimento é ressaltado por Vygotsky e se constitui num ponto consensual entre autores como Piaget, Wallon, Bakhtin e Ferreiro, entre outros.
De acordo com Vygotsky, é no espaço compartilhado,
na interação com o outro, que se efetiva a mediação
simbólica que é a base do processo de conhecimento. Isso
significa dizer que é através de outros que se torna possível
ao sujeito estabelecer relações com objetos
A mediação social, possibilitada nas interações
da criança com seus pares ou com adultos, propicia à criança
vivenciar importantes trocas interpsicológicas e realizar o trabalho
de reconstrução intrapsicológica, que se constitui
como avanço cognitivo e ampliação do seu universo
de conhecimento. (Smolka,1993)
A natureza social e simbólica da criança está presente também na escola: as interações se estabelecem nas atividades lúdicas e discursivas que acontecem no contexto de sala de aula. A escola, no entanto, nem sempre contempla essa necessidade da criança, pois tem tradicionalmente se preocupado em priorizar aspectos mais formais (transmissão de conteúdos específicos e manutenção da disciplina), em detrimento de práticas que valorizam uma maior interação entre as crianças, com espaço para o lúdico e para a interlocução.
No contexto dessa problemática, é particularmente significativa a passagem da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, não só pela brusca transição de estruturas funcionais, mas pelo tratamento normalmente dado às possibilidades interativas nas classes da 1ª série.
A Educação Infantil (EI) costuma contemplar
em seu programa oportunidades de interação entre as crianças
através de dinâmicas de grupo e tempo livre para brincarem,
valorizando atividades nas diversas áreas: verbal, corporal, plástica,
musical, etc. Aos 7 anos, idade em que geralmente chega à 1ª
série do Ensino Fundamental (EF), a criança caracteriza-se
ainda pelo importante papel que tem a ludicidade em seu processo de desenvolvimento,
e pela necessidade de interagir com as pessoas e com o mundo através
de múltiplas formas de linguagem. Apesar disso, a tônica
da escola na organização da rotina do aluno se coloca agora
no cumprimento de um programa curricular onde prevalece fortemente o enfoque
na linguagem verbal lógico-racional, e o objetivo de alfabetizar
passa a ser o centro de toda atenção. Conforme ressalta
Colello,
o brinquedo, enquanto forma de construção do real, parece
não fazer parte das estratégias pedagógicas para
as quais o silêncio, a disciplina e a imobilidade são componentes
fundamentais.(2004, p. 17)
Desde a 1ª série, o EF caracteriza-se por ser um espaço mais “formal” do que o da EI, preocupando-se em preencher a maior parte do tempo das crianças com atividades dirigidas, de caráter pedagógico. A ênfase recai significativamente em dinâmicas individualizadas, centralizadas no professor, e majoritariamente enfocando a escrita através de exercícios mecânicos e cópias.
É fato que inadequações das tradicionais práticas pedagógicas têm sido consistentemente relacionadas ao enorme problema que representa em nosso país o alto índice de “fracasso escolar” (Patto,1997, Smolka, 2003), ressaltando a necessidade de uma revisão das propostas de ensino. É por esse motivo que faz sentido buscarmos
melhor conhecer o aluno e os processos cognitivos próprios da criança, para melhor adaptar a ação pedagógica às particularidades, significados e necessidades daquele que aprende. A interferência pedagógica eficaz depende fundamentalmente desse conhecimento. (Colello, 2004, p. 103)
Com essa preocupação, e a partir do quadro aqui exposto, surgiram algumas questões: Qual percepção as crianças “guardam” da escola anterior? Qual a sua percepção acerca da escola atual? Como as crianças sentiram a transição da EI para a 1ª série atual? Como vivem o processo de adaptação? Haverá queixas explícitas, e quais seriam elas? Quais os casos que apresentam maior dificuldade de adaptação? Como eles se configuram?
Fazer emergir as vozes das crianças e, através delas, amplificar as dimensões e significados do momento de transição para o EF, eventualmente até destacando seus focos de tensão, é uma iniciativa para conhecer o universo infantil que, necessariamente, merece ser levado em consideração pelos professores. Esse é o principal objetivo dessa pesquisa ainda em curso. No presente artigo pretendemos apresentar algumas conclusões preliminares dessa pesquisa.
2. Apresentação da pesquisa
O estudo está sendo realizado em uma escola de EF da rede municipal de São Paulo, localizada num bairro periférico, de classe média-baixa, na zona norte da cidade. A escola recebe crianças a partir de 7 anos provenientes da EMEI vizinha, de uma creche e pequenas escolas particulares próximas.
Como forma de acesso às representações interiores que as crianças têm da escola, decidimos utilizar primeiramente o desenho como recurso expressivo. Devido à familiaridade e ao prazer que a criança costuma ter ao desenhar, acreditamos ser essa uma boa estratégia de abordagem inicial. Foram solicitados dois desenhos (realizados em dois dias diferentes), sendo o primeiro (desenho I) referente à memória que a criança evoca da sua escola anterior, e o segundo (desenho II) referente à sua vivência na escola atual.
Como recurso complementar, recolhemos depoimentos orais, visando enriquecer a análise/compreensão dos desenhos. Uma amostra de nove crianças foi entrevistada (individualmente) até o momento, em dias subseqüentes à realização dos desenhos. Nas entrevistas foi solicitado inicialmente às crianças que falassem sobre o que se lembravam da escola anterior, sobre como havia sido sua chegada à escola atual, sobre o que acham da escola atual e sobre alguma mudança que possivelmente sentiram de uma escola para outra. Depois eram mostrados os desenhos por elas produzidos e solicitávamos que falassem diretamente sobre eles, estimulando assim uma narrativa acerca de sua experiência escolar nos dois contextos enfocados.
3. Buscando conhecer o universo infantil
A expressão espontânea da criança, seja através do desenho ou de sua narrativa pessoal, deve ser considerada como um recorte feito no momento de sua emissão, como um “enunciado”, que nada mais é do que
um elo na da cadeia da comunicação discursiva e não pode ser separado dos elos precedentes que o determinam tanto de fora quanto de dentro, gerando nele atitudes responsivas diretas e ressonâncias dialógicas. Entretanto, o enunciado não está ligado apenas aos elos precedentes, mas também subseqüentes da cadeia discursiva. (Bakhtin, 1992, p300).
O componente emocional, que deve ser considerado em qualquer situação expressiva, no caso das crianças deve ser visto como relevante, dada a natureza da criança ser menos racional que a do adulto. Ao capturarmos alguns fragmentos do universo interior dessas crianças (através de os desenhos e narrativas), devemos analisá-los e interpretá-los com o cuidado de tentar retomar o mais fielmente possível a intenção significativa original do emissor, ou, no dizer de Bakhtin, o “sentido” desse “elo na cadeia discursiva”.
Os desenhos e relatos abaixo ilustram o que foi mais tipicamente
encontrado nas 83 produções de desenhos e nove entrevistas
realizadas até o momento:
Desenho
I
Relato: “O sol está brilhando muito e eu estou no parquinho
com meus amigos. A gente sempre ia pro parquinho. Na classe tinha lição
e a gente desenhava também. Aí a gente ia pro parquinho.
Tinha um monte de tempo pra gente brincar”.
Desenho II
Relato: “A gente faz lição e escreve o que tem na
lousa. Na classe a gente faz desenho e lição de escrever.
Aqui a professora pede pra gente ler bastante”.
3.1. Desenhando a escola
A análise
comparativa entre os desenhos indica a prevalência de espaços
externos, atividades lúdicas e situações interativas
no desenho I, o que pode ser verificado na tabela abaixo:
|
Categorias
analisadas |
DESENHO I (representando a escola anterior) |
DESENHO II (representando a escola atual) |
|
| ESPAÇO FÍSICO |
Espaços externos (recreio,
parquinho, refeitório, quadra, etc.) |
69 (83%) |
18 (21,6%) |
| Espaços internos (sala
de aula, de leitura, de computação, etc.) |
7 (8,4%) |
54
(65%) |
|
| TIPO DE ATIVIDADE |
Tipicamente lúdica (representada
por brinquedos e material esportivo) |
68 (81,9%) |
26 (31,3%) |
| Tipicamente escolar (representado
por materiais pedagógicos: lousa, caderno, etc.) |
8 (9,6 %) |
46 (55,4%) |
|
| INTERAÇÃO
SOCIAL |
Nenhuma pessoa |
7
(8,4%) |
14 (16,8%) |
| Apenas uma pessoa |
13 (15,6%) |
16 (19,2%) |
|
| Duas ou mais pessoas |
56
(67,4%) |
42 (50,6%) |
|
| “Descontextualizados” |
7 (8,4%) |
11 (13,2%) |
|
Os espaços externos (representados pelo parquinho, refeitório, pátio, etc..) estiveram presentes na absoluta maioria dos desenhos I ( 83%), aparecendo apenas em 21,6% dos desenhos II. Os espaços internos, por sua vez, foram mais frequentemente representados nos desenhos II (65%), figurando aí tanto a sala de aula como a de computação e a de leitura, que surgiram em apenas 8,4% dos desenhos I.
Com relação ao tipo de atividade desenvolvida foi predominante a representação de material tipicamente escolar no desenho II (55,4%) através dos seguintes itens: lousa, computador, cadernos, livros. Esse tipo de material apareceu de forma mais escassa no desenho I (9,6 %). As atividades tipicamente lúdicas, representadas por brinquedos e material esportivo, foram representadas na maioria dos desenhos I (81%).
Houve maior freqüência na representação de grupos de duas ou mais crianças no desenho I (67,4%), dando indícios de que a interação entre colegas se dá de maneira mais marcante no espaço da EI do que na 1ª série atual, onde foram menos freqüentes os registros de grupos de crianças (50,6%), seja em atividades lúdicas ou relacionadas à leitura e escrita. Corroborando com essa idéia podemos ver que desenhos que não apresentam quaisquer pessoas foram mais freqüentes no desenho II(16,8%) do que no desenho I(8,4%).
A forte tendência das crianças associarem a EI à imagem do parquinho e a 1ª série atual à lousa e ao computador pode simbolizar o deslocamento sentido pela criança, de uma ênfase anterior na atividade lúdica e interação mais plural, para a atual prioridade da atividade pedagógica dirigida/centralizada no professor e pelo material tipicamente escolar. Assim fica caracterizada uma evidente ruptura na dinâmica do ambiente escolar na passagem da EI para o EF.
Devemos ainda mencionar que 8,4% dos desenhos I e 13,2% dos desenhos II mostraram-se de difícil interpretação de acordo com as categorias consideradas, por apresentarem estrutura indefinida ou figuras descontextualizadas. Esse tipo de desenho pode ter sido fruto de falha na compreensão da insígnia dada, de alguma situação específica vivida pela criança no momento de sua produção, ou mesmo de alguma característica própria da forma da criança desenhar. Esses desenhos não foram considerados na análise dos dados.
3.2. A interface Educação Infantil/Ensino Fundamental
Ao compararmos os desenhos I e II de uma mesma criança, foi possível termos uma idéia acerca de como a transição entre a escola da EI e a 1ª série foi por ela “compreendida”, como ficou registrada em sua memória.
Foram também
consideradas de forma coordenada, quando possível, as narrativas
produzidas por nove crianças por nós entrevistadas até
o momento. Essas narrativas trazem importantes dados para a compreensão
dos mecanismos presentes no comportamento das crianças.
Devemos considerar como característico da narrativa seu caráter
subjetivo, o que se aplica tanto para as narrativas acerca da escola anterior
como da atual. Além disso vale lembrar que, ao lidar com narrativas
sobre o passado, estamos acessando uma “visão do passado
vivido” com os “olhos do presente”, como bem coloca
Bruner (1999). As crianças evocam as imagens da escola anterior
a partir de uma visão atualizada, distante já do momento
em que a vivenciaram. É importante ressaltar que o que mais nos
importa nesse estudo é a representação interior que
a criança engendrou, que foi mantida com ela. Para efeito de nossa
análise da forma como a criança sentiu o impacto da transição
da EI para o EF, é essa visão subjetiva que nos interessa
- muito mais do que uma possível fidelidade a fatos “reais”
que possam ser aferidos externamente de forma mais objetiva.
Outro ponto
a ser considerado, no sentido de melhor compreender o que pudemos acessar
através dos recursos utilizados, relaciona-se à compreensão
da própria natureza da criança nessa faixa etária
(7 a 8 anos), que não tem ainda condições de lidar
conscientemente com tensões que enfrenta, conforme apontado por
Bettelhein:
“Uma boa parte dos procedimentos cotidianos das escolas são
concebidos por causa das necessidades do sistema educacional estabelecido,
e essas necessidades frequentemente prevalecem sobre as necessidades das
crianças (...). A crianças sentem essas tensões,
apesar do fato delas, nas primeiras séries, serem muito novas para
se tornarem conscientes dessas tensões” (1994, p15 )
Dessa forma é necessário relativizar a análise das
produções obtidas (tanto os desenhos como as narrativas),
num contexto de leitura de um universo não-racional, mas que pode
dar pistas indicativas de sentimentos e percepções que se
apresentam, apesar de sua forma pouco estruturada.
Optamos nesse
momento por uma abordagem qualitativa, buscando mapear possíveis
sentimentos, pensamentos e reações que se fizeram presentes
na memória das crianças. Consideramos que uma análise
quantitativa seria inadequada, pois os detalhes, que constituem a maior
riqueza desse estudo, seriam perdidos.
Ao analisarmos os desenhos I e II de cada criança de forma individualizada,
encontramos duas categorias quanto ao tipo de relação sugerida:
desenhos homogêneos e desenhos heterogêneos.
3.2.1. Houve 17 crianças com desenhos I e II considerados homogêneos,
por representarem um mesmo tipo de atividade, sugerindo perceberem ambos
os contextos de forma similar. Essa categoria pode ser assim caracterizada:
- 13 crianças
representaram atividades lúdicas em ambos desenhos, com a presença
de espaços externos e/ou grupos de crianças
- 4 crianças representaram atividades tipicamente escolares, ambientes
internos e/ou uma ou nenhuma criança desenhada.
Podemos supor
que essas crianças tiveram de fato experiências semelhantes
nos dois ambientes, ou que assim a evocam no momento de desenhar por motivos
outros. Acreditamos que ao ouvir as narrativas das crianças poderemos
melhor nos aproximar do que elas procuraram representar em seus desenhos.
Para ilustrar com uma narrativa os casos de desenhos homogêneos
com característica de ludicidade em ambos, apresentamos a narrativa
de uma criança:
“Eu brincava no parquinho, fazia lição. Era mais lição
do que agora, porque a lousa era grande, era maior. A professora era brava.
Aqui é mais legal, a professora é mais boazinha, e não
briga com a gente, Tem informática e sala de leitura. Aqui não
tem nada ruim” (W.)
3.2.2. Houve 48 crianças com desenhos I e II considerados heterogêneos,
sendo o desenho I referente a atividades mais lúdicas, ambiente
externo e/ou interações múltiplas e o desenho II
referente a atividades tipicamente escolares, ambientes internos e nenhuma
(ou apenas uma) criança representada. O fato da grande maioria
das crianças apresentar desenhos heterogêneos vem apenas
reforçar a configuração de uma mudança brusca
do tipo de ambiente mais “livre” na EI para outro mais “pedagogicamente
formalizado” no EF.
3.2.2.1.
Ao analisarmos as narrativas de forma coordenada com os desenhos, pudemos
ver que houve crianças com desenhos heterogêneos que, de
forma aparentemente incoerente, apresentaram um relato de adaptação
fácil à nova escola, sem explicitar dificuldades, como podemos
ver nos seguintes exemplos:
“Lá era legal, tinha parquinho. Tinha que ter a unha limpa
para sair para o parquinho, senão não ia (...) Tinha lição,
data, caderno – era igual tem agora. O recreio aqui é maior.
Eu gosto mais daqui. Gosto até mais daqui que de casa. Tem lição.
Eu gosto de fazer lição, e de correr e de brincar.”
(A)
“Na EMEI eu brincava de massinha, de brinquedos, e ia pro parquinho. Depois da lição podia brincar. Mas a professora xingava, era chato isso. Eu gosto dessa escola, aqui é legal. Dá pra brincar no computador. Aqui tem informática, tem sala de livros, tem quadra para brincar, tem muita brincadeira no recreio.” (C)
Podemos ver nesse tipo de depoimento (itens 3.2.1. e 3.2.2.1.), que as
crianças tinham crítica à escola anterior, o que
pode ter influenciado positivamente a avaliação da escola
atual. Ao ser comparada com situações que marcaram negativamente
a escola anterior (a professora anterior “brava”, ou que “xingava”,
“era mais lição do que agora, porque a lousa era grande,
era maior”, etc), pode ter ocorrido um efeito de valorização
subjetiva da realidade atual, como indicam afirmações como
essas: “o recreio aqui é maior”, “aqui não
tem nada ruim”, entre outras.
3.2.2.2. Houve também entre as crianças que apresentaram heterogeneidade nos desenhos, aquelas que em suas narrativas referiram ter sentido alguma piora no seu cotidiano ao mudarem de uma escola para outra, mantendo assim uma coerência entre o que expressaram no desenho e verbalmente. Podemos citar como exemplo os seguintes relatos:
“Na EMEI tinha gira-gira. A professora era legal. A gente brincava, fazia lição, desenho. Eu brincava muito com minhas amigas, no parquinho e na classe. Aqui tem muita lição. A comida é boa, e eu brinco na hora do lanche. Na classe faço matemática quase todo dia. Eu viro a cadeira e brinco com minha amiga. A gente tem que ficar nas carteiras para olhar para a lousa.”(D.)
“Na EMEI tinha parquinho e comida e matemática e desenho livre. O parquinho era muito legal. Agora a gente não brinca tanto. Tem que escrever com letra de mão, fazer continhas, desenhar elefante, pintar boneca caipira.”(K.)
Na fala dessas crianças é possível vermos sinais de uma ruptura que foi também representada na heterogeneidade de seus desenhos I e II. As queixas que surgiram são principalmente relacionadas à falta (na escola atual) de mais tempo para brincar, para realizar outras atividades diferentes da “lição”, e uma persistente citação do parquinho como algo de que têm saudade.
Fica patente nesses depoimentos que, diferentemente do que parece crer a proposta curricular do Ensino Fundamental, a criança não amadureceu (abruptamente) pelo simples fato de ter deixado de fazer parte da Educação Infantil. Ela continua, assim como acontecia na escola anterior, necessitando ainda de espaços lúdicos e de interações múltiplas para manter-se feliz, interessada e com disposição para aprender.
4. Reflexões não conclusivas
Sendo essa uma investigação ainda em curso, existem no momento muitas lacunas e pontos a serem esclarecidos. Essas reflexões não têm o caráter de conclusão, devendo ser retomadas sob a luz dos novos dados que a continuidade da pesquisa certamente virá a nos fornecer.
Como seqüência desse estudo pretendemos ampliar o número de narrativas das crianças, e realizar entrevistas com as professoras com o intuito de considerar também o desempenho das crianças pesquisadas nas áreas da sociabilidade e cognitivo/pedagógica.
É importante ressaltar que, como qualquer outro material simbólico, temos consciência da natureza absolutamente complexa dos dados que estamos manipulando. A situação vivenciada pelas 83 crianças aqui enfocadas, ao ingressarem na 1ª. série do EF, apesar de tipicamente similar, deve ser compreendida como sendo 83 diferentes experiências pessoais, posto que cada indivíduo tem sua forma peculiar de representar internamente o vivido. Assim, a partir dessa compreensão, impõe-se a necessidade de relativizar nossas reflexões, sempre contextualizando-as. Sabemos que, ao mesmo tempo em que temos uma base segura para fazer algumas inferências, não temos condição de fazer afirmações fechadas, categóricas, globais e definitivas a partir desse recorte da realidade pesquisada.
De qualquer forma, ao considerarmos o que já foi possível perceber dos elementos revelados pela pesquisa até o presente momento, podemos afirmar que tanto os desenhos como as entrevistas das crianças dão indícios de uma transição que se configura mais como ruptura do que como continuidade. A ruptura está caracterizada pela diminuição do brincar, da interação entre crianças, e, na mesma proporção, com o confinamento em sala de aula. No processo de transição, a reconfiguração do espaço significa mais do que uma mudança física, representando indiscutivelmente uma pressão do sistema para novas formas de agir, de aprender e de se relacionar. Formas indiscutivelmente menos interativas, mais solitárias, que aquietam o corpo e silenciam a palavra.
EFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAKHTIN,
M – Estética da criação verbal. São
Paulo: Martins Fontes. 2003
BETTELHEIN, B.; ZELLAN, K. – Psicanálise da alfabetização:
um estudo psicanalítico do ato de ler e aprender . Porto Alegre:
Artes Médicas, 1984
BRUNER, J. - Autobiografia e si-mesmo. In: Atos de significação.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1997
COLELLO, S. M.G. – Alfabetização em questão.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004.
GÓES, M.C. – A formação do indivíduo
na relações sociais: contribuições de Vygotsky
e Janet – Revista Educação e Sociedade – Vol.21
– No.71 – Campinas – Julho/2000
PATTO, M.H.S. - Introdução à Psicologia Escolar,
São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997
SMOLKA, A L – A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização
como processo discursivo – São Paulo: Cortez; Campinas, SP:
Editora da Universidade Estadual de Campinas, 2003
VYGOTSKY, L.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. – Linguagem, desenvolvimento
e aprendizagem São Paulo: Ícone, 2001.