Introdução

Enfrentamos hoje, em todas as áreas, um forte ceticismo que transcende o campo estrito da epistemologia, alcançando aspectos éticos e políticos da vida humana. Entretanto, nem sempre foi assim. Ao contrário, a idéia de um conhecimento, de uma ética e de uma política, racionalmente legitimados, acompanham a história humana do ocidente e esta racionalidade adquiriu foros de fundamentação absoluta no iluminismo moderno (MORAES, TORRIGLIA, 2000). Esta crítica contemporânea, pertinente em muitos de seus aspectos, desestruturou, no entanto, tudo o que referenciava a soberania de uma concepção de razão: despejou-se não só as impurezas percebidas pelo inventário crítico, mas o próprio objeto em inspeção; não apenas os métodos empregados para validar o conhecimento sistemático, mas junto com a água e o balde, a verdade, o racional, a objetividade, enfim, a própria possibilidade de conhecimento do real (DUAYER e MORAES, 1998:64). Tais idéias de desintegração e desqualificação do conhecimento, que repercutem fortemente na formação e na prática docente, nos preocupam.
Dessa forma, interessa neste breve texto discutir algumas questões da produção de conhecimento e seus impactos para a formação docente, como também refletir sobre o papel da linguagem e o sentido de conhecer a realidade, aspectos, imprescindíveis para os processos formativos (inicial ou continuo).

1- Reprodução social e Linguagem

Quando falamos de conhecer estamos nos referindo a reflexões que levam em conta o papel do sujeito e da inteligibilidade do mundo real. Desde o início de sua existência, homens e mulheres realizam um metabolismo entre o mundo social e a natureza ambiente para satisfazer suas necessidades de vida. Implícito está, nesse metabolismo, a condição humana do conhecimento. Dessa maneira, o conhecer é um impulso vital consciente, parte iniludível da atividade dos seres humanos que procuram, tanto em seu mundo interior como no exterior, complementos de sua existência e sua interioridade.
Assim, essa atividade, a da produção e reprodução da vida humana, configura-se como uma categoria fundamental. Sem ela, seria impossível o processo histórico de objetivações mediante o qual os seres humanos transformam o mundo circundante e ao mesmo tempo transformam-se a si próprios.
É nesse processo que homens e mulheres – considerando-se as diferenças de cada etapa e momento da história – produzem modos, meios e relações, constroem espaços e instrumentos para suprirem suas necessidades básicas de sobrevivência. Apropriam-se do “mundo”, das coisas, da linguagem, dos costumes, captam e representam a realidade. Elaboram um sistema de orientação que permite “sobreviver” no mundo, capturando o aspecto fenomênico da realidade: o mundo da vida cotidiana.
Mas, poder-se-ia indagar: tal acepção não restringiria homens e mulheres ao empírico e ao imediato de seu entorno? Ao contrário, longe do ciclo limitado pelo imediato de suas necessidades empíricas, o ser humano as transcende, superando o mundo circundante. Isto porque, homens e mulheres são capazes de uma prévia ideação, são capazes de antecipar o que pretendem, em uma palavra, possuem consciência das finalidades e das possibilidades de suas atividades. Por isso mesmo, são aptos a alargar e complexificar os limites do humano ao longo da história. Vejamos nas palavras de Lukács o sentido de consciência que estamos salientando:

a consciência tem uma função dinâmica específica, ontológica, na qual se manifesta com clareza a peculiaridade do ser social em relação a todas as outras formas de ser: no momento em que a consciência surge como médium, como portadora e depositária da continuidade, esta alça-se a um ser-para-si que não existe nas outras esferas (LUKÁCS, 1990, p. LXV).

Todos os momentos singulares da consciência – os processos cognitivos, o reflexo da realidade, o conhecimento, o pensamento – devem ser compreendidos ontologicamente para não cair numa fragmentação. Eles pertencem a uma totalidade, e separar cada momento significaria violentar o processo e o movimento da realidade que se objetiva na consciência. Ela é “a imagem subjetiva do mundo objetivo” (KONSTANTINOV, 1982, p. 70).
Esta constante busca, é o que Lukács chama de intentio recta, fundamento ontológico que é o impulso ao conhecimento da realidade, a captura da realidade mediante a consciência. Assim, o trabalho mais primitivo não pode ser efetuado sem informações lingüísticas, ordens e outros tipos de informações, o que não significa o trabalho como um pressuposto, senão como base ontológica que inclui e supõe a linguagem, isto é, sem mediação lingüística o trabalho não pode desenvolver-se. Para Heller, (1991, p. 240) a linguagem é “um movimento que o homem deve saber manipular do mesmo modo que outros tipos de movimento”, e este entre as diversas funções que tem, guia o emprego dos meios (utensílios, objetos) no plano do pensamento. O mundo dos usos é comunicado mediante a linguagem e poderíamos agregar que os usos estão mediados por coisas, objetos simbólicos. Neste sentido, os usos quase sempre se referem à utilização de uma coisa. Segundo Marx e Engels (1996, p. 43), “A linguagem é tão antiga quanto a consciência ? a linguagem é a consciência real, prática, que existe para os outros homens e, portanto, existe também para mim mesmo; e a linguagem nasce, como a consciência, da carência, da necessidade de intercâmbio com outros homens”.
Vale lembrar Engels, quando expressou que a fala surge com o trabalho, ou seja, quando homens e mulheres tiveram alguma coisa que dizer aos outros. Esse “dizer algo” acontece em um ambiente jamais completamente desconhecido, onde o contato recíproco produz formas particulares de comunicação. A reprodução do novo, mediante o trabalho, apresenta na consciência conteúdos novos e múltiplos que exigem uma comunicação.
A produção da linguagem é uma característica fundamental dos seres sociais e, concomitantemente, ela possibilita a comunicação na qual intervêm múltiplos aspectos, há uma intenção, uma finalidade que permite superar o mero “estoque” de palavras. Assim, as palavras configuram a expressão dos sentidos e da existência como portadoras de necessidades. Por isso, a linguagem permite aos seres sociais “dizer algo”, esse dizer é uma forma de nos comunicarmos com o mundo e com os outros “no mundo”. O contínuo processo de objetivação, de interiorização e exteriorização se potencializa pela mediação da linguagem. (CHAGAS, 2004)
Por ser mediadora, por realizar essa “transposição”, a consciência permite ao ser humano mudanças qualitativas na medida em que, não somente registra criticamente o mundo objetivado pelos sujeitos singulares e o movimento social em sua historicidade, mas conserva os fatos do passado necessários para a continuidade do ser social, referentes que inspiram atos futuros, em cada evento que se põe no tempo. Como se pode inferir do que foi dito até agora, estamos diante de uma concepção que afirma duas características do objeto a ser apreendido pelo conhecimento: (a) o objeto não é o objeto construído, mas o objeto real e, (b) a compreensão não é somente uma questão de apropriação intelectual do objeto. É a atividade prática ao longo da história que tornará o objeto compreensível ou não. E a linguagem, como uma mediação fundamental, permite que na atividade humana consciente – o trabalho – forma por excelência do encontro entre sujeito e objeto, se efetive essa possibilidade do conhecer.

2- A produção de conhecimento e a formação docente

Todas as dimensões e mediações inerentes á produção de conhecimento, seja de maneira direta ou indireta, são questões que interessam à formação e à prática docente. É inegável que as últimas reformas educacionais e de formação destacam a centralidade dos docentes. Esta centralidade está onipresente nos documentos (Pareceres, Leis, recomendações, projetos, etc.), mas não se articula, a nosso entender, com a dimensão formativa necessária para qualificar o docente como um profissional da educação.
A formação está basicamente orientada pelas competências, como um novo patamar do conhecimento, gerando uma desvalorização de aspectos centrais que compõem o processo formativo. A produção de conhecimento, desenvolvida nas instituições formadoras de docentes, requer discussões sobre os aportes pedagógicos - didáticos que constituem o centro da formação junto com aqueles que referem as problemáticas das disciplinas, áreas ou campos de conhecimento. Esta contribuição pedagógica perde seu ethos epistêmico quando é colocada e apresentada como apêndice da pesquisa, e quando se pretende subsumir os conhecimentos em competências, e apresentar a complexidade da prática docente em instâncias aceleradas de formação.
Sacristán (1999, p. 8) explica que é difícil compreender uma educação sem um projeto que aspire a melhorar a condição humana, com a apropriação de conhecimentos. Esta questão, para o autor, é fundamental para estabelecer os currículos, mas foi deslocada de seu sentido ao perder seu valor diante dos conhecimentos profissionalizados e a voragem do consumo de títulos e diplomas. O autor acrescenta que o pragmatismo e a ideologia da eficiência favoreceram o ocultamento de outros sentidos para a formação. Ele localiza o gérmen da ideologia utilitarista na pragmática e progressista frase de “educar para a vida”, na qual ainda falta “conquistar a dimensão formativa do saber”.
Consideramos que a perda dessa dimensão formativa para o docente vem sendo construída por complexas dimensões. As categorias de espaço e tempo, níveis da formação, avaliação, credenciamento, organização curricular e conhecimento, entre outras, que orientam a concepção de formação na contemporaneidade, permitiram visualizar a prioridade de uma formação na prática, mas uma idéia de prática imediata que retira dela o complemento balizador da teoria.
Nessa concepção, a urgência da formação, o tempo e o espaço são coerentes, como também é coerente reforçar o construto da sociedade do conhecimento, da sociedade cognitiva, porque nela se sustentam as mais variadas possibilidades de ensino e de aprendizagem, learning by doing. Adaptar-se, nessa concepção, não requer conhecimentos mais aprofundados nem comprometidos com a intervenção e a emancipação social. Silva Jr. (2003, p. 308) assinala que a instituição escolar, “[...] deveria ser o locus privilegiado da não cotidianidade, o momento de tensão entre o útil e o verdadeiro por meio das práticas escolares, promovendo a elevação da condição humana”.
Nessa perspectiva, essa escola também deveria demandar docentes em harmonia com essa concepção de instituição. Não por meras analogias curriculares ou experiências, mas por uma concepção ontológica de que conhecer é superar o cotidiano, sem por isso prescindir de sua riqueza.
Esta “simetria” pode ser um dos problemas encontrados. As diretrizes e os conteúdos básicos comuns postos para a formação apresentaram as múltiplas competências (saberes competentes) a serem desenvolvidas para a resolução dos problemas da prática docente, tendo os docentes que aprimorar habilidades necessárias para ser um profissional resolutivo e reflexivo. A reflexão sobre a prática é necessária, porém insuficiente (SHIROMA, 2002; MORAES e TORRIGLIA, 2003; CAMPOS, 2001).
Kuenzer (1998, p. 6) explica que se nega à educação o estatuto epistemológico de ciência,
[...] descaracterizando o profissional de educação como intelectual responsável por uma área específica do conhecimento, atribuindo-se a ele uma dimensão tarefeira, para a qual não precisa se apropriar dos conteúdos da ciência e da pesquisa pedagógica; portanto qualquer outro profissional pode ser educador.

A nosso ver, em qualquer espaço do campo formativo a discussão sobre a formação não pode prescindir dos aportes pedagógico-didáticos que são o centro da formação, mas devem ser concebidos como conhecimento e não como apêndices da pesquisa acadêmica. Possivelmente, esta questão é uma das múltiplas desvalorizações percebidas no processo formativo, e, embora não seja abordada explicitamente, está presente em diversas entrelinhas, e em especial quando nos perguntamos qual é o sentido e a concepção de formar docentes.
Consideramos que a relação entre a reflexão sobre a docência e a prática tem se transformado em um “tecido desgastado”, objetivado em um excesso de ênfase na experiência acumulada nos cursos de formação, e as conseqüências no relevo atribuído à polissêmica “prática reflexiva”. O interesse é defender a articulação entre a teoria e a prática, “[...] a configuração de um espaço efetivo da práxis e, portanto, do conhecimento e do agir humano” (MORAES e TORRIGLIA, 2003, p. 47).
A empiria não basta nem é suficiente para dar conta da complexidade do ato educacional, do ensino e aprendizagem e da formação. A atividade do conhecer, elemento vital para formar docentes, não pode se prender ao campo do imediato. Para conferir compreensibilidade à experiência é necessário considerar o caráter estruturado dos objetos e do mundo. A conjunção constante de eventos no campo da empiria, por mais rica que seja, pressupõe um mundo fechado para mudanças e para a intervenção da ação humana.
Bhaskar (1994) explica que a realidade é multidimensional, constituída por três domínios: empírico, efetivo e real. O domínio do empírico abrange nossas impressões, a experiência sensível. O domínio do efetivo compreende o fenômeno em um outro âmbito, o de sua efetiva ocorrência, incluindo os percebidos, os percebíveis, mas não-percebidos, e os impercebíveis. O domínio do real engloba as estruturas, os mecanismos, os poderes e as tendências, que existem, quer os conheçamos, quer não, e são determinantes para a ocorrência dos fenômenos. Nessa imagem multidimensional, o mundo é visto como estruturado, diferenciado e em permanente mudança. Composto por coisas extremamente complexas, sua estruturação estabelece poderes que, quando acionados por determinados mecanismos, múltiplos e freqüentemente contrapostos, agem na determinação dos fenômenos que podem ser percebidos ou não. Os eventos, por conseguinte, são produto da conjugação desses mecanismos, e as tendências são sua manifestação possível, mas não necessária (MORAES e TORRIGLIA, 2003, p. 58).
Conhecer, significa a existência de um “ser que responde”, que procura resposta porque é um ser “carente” e transforma essas carências em perguntas, generaliza e amplia constantemente o campo das possibilidades. Mas também compreendemos que o conhecimento não é simplesmente um espaço entre a pergunta e a resposta: o conhecimento é a captura do movimento no real, é a unidade da teoria e da prática na busca da transformação de novas sínteses no plano do pensamento e na realidade histórica.

Considerações finais

A partir das propostas postas para a formação, a questão do conhecimento para os processo formativos é subsumido à construção de competências, que, por sua vez, são pensadas de modo a abranger “todas as dimensões da atuação profissional”. A nosso ver, este é o novo âmbito epistemológico em questão: não mais o da produção de conhecimento, mas o do desenvolvimento de competências para “usar, fazer e interagir”, como recomenda o documento da Cepal/Unesco , além das “novas” orientações em que América Latina deverá transitar entre duas agendas, a do século XX que, apesar dos esforços reformistas, ainda não conseguiu cumprir com suas intenções – universalização da educação pré-escolar, básica, incorporar os grupos indígenas ao sistema escolar, melhorar as qualidades das competências, modernizar a educação técnica do nível médio e superior, entre outros aspectos -, e uma nova agenda para o século XXI, que enfrenta os desafios em um contexto de life long learning for all, de informação, conhecimento, cultural, que envolvem os processo de ensino e de aprendizagem. Segundo parece, a “chave” das novas políticas será o de compatibilizar os fins e ritmos de implementação de uma e de outra.
Nos perguntamos, se pensar na centralidade da formação de docentes é pensar o campo educacional além das empirias compartilhadas, dos relativismos, dos culturalismos, ou dos construtos discursivos. É pensar e compreender que os dois níveis de práticas ou atividades de formação, a que se constitui no próprio processo de formação e a prática dos que vivem a realidade escolar, só são compreensíveis no contexto em que os sujeitos se separam da imediaticidade, percorrem o processo de abstrações sucessivas que se distanciam do real e a ele retornam, efetivando um mergulho em sua dinâmica concreta.
Como articular a experiência docente com a dimensão formativa, para que a centralidade nos docentes possa ter um outro sentido? Ou, como trabalhar a dimensão da produção de conhecimento em uma dimensão formativa além da experiência? E como trabalhar a linguagem como mediadora dessa dimensão formativa compreendendo a inteligibilidade do sujeito e do mundo? Para nós essas são questões instigantes e desafiadores para pensar a formação docente.

Referências

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