A LEITURA E SEUS SENTIDOS

Lígia Ferrari Fuentes (FE-Unicamp)

Dentre os vários sentidos com que é tomada a leitura seria interessante distinguir os dois que serão discutidos neste trabalho. O primeiro deles, e inquestionável, é a importância da leitura para os cidadãos ao acesso às informações registradas e veiculadas nas sociedades letradas. A cada dia mais aumentam as discussões a respeito da importância da leitura na construção da cidadania e observa-se também a crescente vinculação que a mídia, principalmente a televisiva faz da leitura como entretenimento e prazer.

O outro sentido é o da inserção escolar da leitura. Esta inserção poderá aparecer vinculada à alfabetização (aprender a ler e a escrever), ato de decodificar o signo lingüístico e a leitura adquirir assim o caráter de “estrita aprendizagem formal” (Orlandi, 2001), ou pensar a leitura como um processo de instauração de sentidos também inserido pela escola na formação do leitor.

Embora muitos estudiosos defendam a idéia de que no ambiente (espaço) escolar todos sejam considerados educadores, o ofício de introduzir a leitura no mundo do aluno é feito pelo professor e pela professora, conforme explicitado por Silva, 2003, p.109:

“Quando falo de escolas, remeto-me especificamente ao trabalho dos professores, como fundamentado em concepções de mundo e em preparação técnica para a pratica do ensino da leitura”.

Se a reflexão é sobre os sentidos da leitura cabe aqui uma questão: o que é leitura? Os dicionários, de maneira geral, descrevem o verbete como: o que se lê, decifrar, interpretar o texto, nos remetendo então à idéia de que ler é ver apenas o produto e a informação que já está nele. No entanto, Roland Barthes, em 1986, afirmava que “a palavra ‘leitura’ não remete para um conceito, e sim para um conjunto de práticas difusas”, e hoje, para muitos estudiosos a leitura é constituída de verdadeira prática significante.

E por que sentidos da leitura? Porque a leitura é um processo que envolve apreensão, interesse, percepção, aprendizagem, sensibilidade, e a produção do sentido é histórica, intangível, pois se dá conforme o repertório de experiência, de leitura, de vida vivida que o indivíduo traz em si. O sentido não está pronto ele é construído. Sob o olhar da Análise de Discurso, a leitura é produzida porque, conforme Orlandi, 1996, nos explica:

“... a leitura é o momento crítico da constituição do texto, pois é o momento privilegiado do processo da interação verbal: aquele em que os interlocutores, ao se identificarem como interlocutores, desencadeiam o processo de significação. Assim, o texto não resulta da soma de frases, nem da soma de interlocutores: o(s) sentido(s) de um texto resulta(m) de uma situação discursiva, margem de enunciados efetivamente realizados”.

Como então formar leitores que gostem de ler e mais que isso, leitores críticos capazes de pensar a história da sociedade na qual estão inseridos e transformá-la? Ao pensar no sistema educacional brasileiro e em nossos professores, observa-se a incontestável força que o livro didático ainda exerce sobre a prática docente.

Ezequiel Theodoro da Silva, educador, participante ativo da luta pela democratização da leitura, em um de seus trabalhos, a partir de pesquisa feita com professores, e analisando as respostas a duas questões básicas: o que é leitura para o professor? e como ele trabalha a leitura em sala de aula?, construiu um quadro teórico o qual denominou de concepções reducionistas de leitura.

A MORTE DO LEITOR

Estas concepções constituem-se de cinco procedimentos didáticos que, ao longo do percurso escolar, pensando em ensino fundamental e ensino médio, resultam na morte do leitor. São eles: transformação da escrita em fala, ou, a oralização do texto sem agregar sentido, a leitura “mecânica” (o bom aluno é o que lê sem gaguejar!); decodificação de sinais gráficos ou recepção passiva, isto é, o texto é a mensagem que foi escrita pelo autor (emissor) para um leitor (receptor); resposta a estímulos visuais, ou seja, quando o professor pré-estabelece o sentido que terá o texto (e não pode ser outro!); extração da idéia principal (saca-rolha), isto é, estabelece-se que o texto tem uma idéia principal a ser retirada, essa idéia é marcada no texto (em geral deve estar no 1o. parágrafo!); repetição dos passos da lição do livro didático, seguindo a lógica de enquadramento da construção do livro didático: texto, gramática, redação; apreciação dos clássicos da literatura, não oportunizando outros textos aos alunos. Este conjunto de concepções leva, fatalmente, o aprendiz a, em alguns anos, carecer de estimulação para a leitura e porque não dizer desprezá-la totalmente.

Evidencia-se neste conjunto o papel do livro didático, ou melhor, o uso que o professor faz ou deveria fazer dele, um tema bastante discutido por muitos estudiosos, uns defendendo o uso por considerar ser o único livro acessível ao aluno e ao professor, outros condenando seu uso por justificarem que o livro didático tornou-se o único instrumento de leitura e pesquisa inviabilizando assim a formação do leitor. Bárbara Freitag, em 1997, assim o definiu:

“O livro didático não funciona em sala de aula como um instrumento auxiliar para conduzir o processo de ensino e transmissão do conhecimento, mas como o modelo-padrão, a autoridade absoluta, o critério último de verdade. Neste sentido, os livros parecem estar modelando os professores. O conteúdo ideológico do livro é absorvido pelo professor e repassado ao aluno de forma acrítica e não distanciada”. (p.111)

No mesmo texto Freitag comenta que em uma pesquisa feita em uma área rural do interior nordestino revelou que 88,5% dos professores das quinze escolas estudadas nunca leram um livro e 11% tinham o hábito de ler jornal de vez em quando (p.111). Dessa forma, ao aceitar o conteúdo do livro didático e retransmitir ao seu aluno, o professor acaba por repetir o discurso pedagógico autoritário e, na instituição escola. O discurso pedagógico autoritário “se dissimula como transmissor da informação e faz isso caracterizando essa informação sob a rubrica da cientificidade” (ORLANDI, 1996).

Refletir acerca destas concepções reducionistas é lembrar que há décadas elas vêm sendo praticadas por nossos professores e minha própria experiência em escola me mostra isso. Pesquisas atuais, como a que foi feita em 2001 pela Câmara Brasileira do Livro, Retrato da Leitura no Brasil, revelaram que são dois os fatores determinantes para a compra e a busca do livro: a escolaridade e o poder aquisitivo. Assim, do universo amostral pesquisado resultou que em nosso país, especialmente em maior número, na região sudeste e São Paulo, as pessoas lêem por obrigação escolar ou empregatícia e somente a classe A compra livros efetivamente. A pesquisa revelou que quanto mais baixa a escolaridade e a classe econômica a preferência é pelo gênero de leitura religioso, em especial a Bíblia, que, ou é adquirida do vendedor porta-a-porta, ou o entrevistado disse que ganhou na igreja ou de presente de um amigo mais próximo ou parente.

Mesmo diante desse quadro aterrador, cujas evidências poderiam conduzir a uma atitude pessimista em relação ao futuro da leitura em nosso país e desanimarmos, deve-se observar, atentamente, os trabalhos que vêm sendo discutidos e desenvolvidos por educadores que, inconformados com a circularidade pedagógica autoritária lançam-se em novos desafios e experiências, por vezes temerosos, incompreendidos, solitários, mas persistentes, sempre.

Em 1964, uma professora chamada Marilena já praticava a dinâmica da leitura, apesar de estar em um educandário dirigido por padres franciscanos rigorosamente tradicionais. E a professora lia, compartilhava sua leitura com seus alunos. E estes, envolvidos por esse afeto também liam seus pequenos trechos de sonho. Ela sabia, como diz Silva, 2003 que “Você, que vê a cada momento aquilo que nunca antes tinha visto, sabe do poder de iluminação de uma boa leitura”.(p.4). Educadores como a professora Marilena sabem que as coisas podem ser diferentes do que são, viveram isto. Sabem que o professor, para promover um ensino de leitura e formar um leitor que conviva com a leitura deve ter a sua própria competência e sensibilidade de leitura e demonstrar isto aos seus alunos. A redução de leitura do professor tem como conseqüência a morte do leitor.

Novos olhares são propostos em relação à prática do professor e sua competência como leitor. O professor deve, na medida do possível, buscar estas novas propostas, não como fórmulas milagrosas ou receitas para resolver seus problemas em sala de aula. Mas, ser um estudioso delas e, principalmente ousar experimentar, adequando-as às finalidades e aos conteúdos do ensino.

A DINÂMICA DE LEITURA

No capítulo "Leitura: da teoria para a prática em sala de aula", Silva (1988) sistematiza um conjunto de atividades para a dinamização da leitura escolar. Certamente, há professores que empiricamente já praticaram ou estão praticando algumas das atividades propostas por ele; atividades como, por exemplo, desenvolvimento de interesses por leitura; atmosfera para leitura em sala de aula; envolvimento das crianças; leituras espontâneas; trabalhos, projetos de pesquisa, dentre outras, no entanto, não basta experimentar, o professor deve praticar, dar continuidade ao processo de formação do leitor.

A concepção construtivista da dinâmica da leitura proposta por Silva, 2003, demonstra a interação complexa, social, histórica, na produção da leitura. Por ser processo, a leitura é afetada pelo contexto histórico, repertório do leitor e pelo contexto do próprio texto (lexical e sintático). Na interação leitor-texto acontece a recriação, construção ou reconstrução e produção de significados, e assim a produção de sentidos. O leitor lê porque há um projeto de leitura, uma finalidade que leva à compreensão e à interpretação, e vice-versa.

Os níveis de interação de leitura propostos por Silva compreendem três situações: o nível independente, quando o leitor, dado o seu repertório e formação lê facilmente o texto proposto. O nível educacional, quando há alguma produção de sentido, e, com a reorganização do repertório o leitor pode chegar a dominar o texto e quem sabe tornar-se um leitor crítico. E o nível de frustração, quando o leitor não consegue entrar no texto, produzir sentido.

Assim, reconhecendo este terceiro nível e fazendo a escolha do caminho que irá seguir, o professor poderá então optar por impor o seu sentido ao texto ou o do autor do livro didático, ou então optar por, com sensibilidade, conhecer a leitura de sua sala e, a partir daí estabelecer projetos e práticas pedagógicas que visem um ensino novo, de novas competências.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tanto as concepções reducionistas da leitura quanto a concepção construtivista da dinâmica da leitura são caminhos claramente delineados para escolha do professor. Caso ele escolha o primeiro, o discurso pedagógico circular continuará a prevalecer em nosso país aumentando o índice dos excluídos da leitura e certamente, com o advento das tecnologias informacionais teremos uma verdadeira legião de brasileiros infoexcluídos, ignorantes, passivos e obedientes ao poder da elite que deterá para sempre as informações. Mas, caso o professor opte pelo segundo caminho, estará considerando o ato da leitura como produção de sentidos e rompimento da circularidade, pois a consciência de incompletude do texto formará cidadãos mais críticos e transformadores da história. Sabemos tratar-se de um trabalho árduo, contínuo, na maioria das vezes solitário, mas que a professora Marilena fazia na década de 60 do século XX e tantos outros colegas professores fazem hoje. Estes estudos devem ser divulgados e as universidades, através de seus pesquisadores, devem encontrar meios para formar e aproximar-se do professor, lá, no seu espaço escolar.

BIBLIOGRAFIA

SILVA, Ezequiel T. da. Leitura na Escola e na Biblioteca. (8ª ed) Campinas, SP: Papirus,  p.109, 2003.
____________ Interpretando a Interpretação. (mímeo não-publicado)

____________Elementos de Pedagogia da Leitura. São Paulo: Martins Fontes,1988.

____________ Concepções Reducionistas da Leitura. (mímeo não-publicado)
____________ Dinâmica da Leitura.  (mímeo não-publicado)

____________Uma Reflexão sobre o Ato de Ler.  Tese de Doutorado, PUC-SP, 1981.

ORLANDI, Eni P. A Linguagem e seu Funcionamento. As Formas do Discurso. Campinas, SP: Pontes, 1996, p.193-194.
____________ Discurso & Leitura. São Paulo: Cortez, 2001.

FREITAG, B., COSTA, W.F, MOTTA, V.R..  O Livro Didático em Questão. São Paulo: Cortez, 1997, p.111.