APRENDER A PENSAR - UM DESAFIO PARA A PRODUÇÃO TEXTUAL

Nas últimas quatro décadas tem-se observado um gradativo declínio na capacidade de redigir textos bem elaborados e criativos por parte de alunos que terminam o nível médio. As dificuldades refletem-se tanto na utilização de elementos pertinentes à correção gramatical, quanto na capacidade de inovar, produzindo textos que traduzam uma visão de mundo do aluno. Muitas têm sido as tentativas de professores de Português para sanar tais problemas, procurando levar seus alunos a articularem-se de forma concisa, clara e objetiva, com base no modelo clássico estrutural de introdução-desenvolvimento-conclusão.

Sabe-se que a leitura de bons textos é um pré-requisito fundamental para que o aluno assimile modelos exemplares capazes de torná-lo mais questionador. Entretanto, algumas perguntas surgem com freqüência: como despertar no aluno o gosto por tais leituras, como possibilitar a reflexão sobre o conteúdo de tais textos e, sobretudo, como operar os mecanismos que possibilitam a transposição do lido/assimilado, para o escrito/criado, levando o estudante a produzir textos diferenciados, que apresentem uma ótica definida, um ponto de vista bem articulado, utilizando-se de todos os elementos de que a língua dispõe para expor suas idéias?

Neste livro, procura-se trabalhar essas questões, auxiliando o professor a refletir sobre as causas que motivaram o afastamento gradual dos alunos de leituras mais questionadoras e de textos literários, como o advento da mídia televisiva e eletrônica; o cerceamento da capacidade de reflexão, a partir da implantação da ditadura militar na década de sessenta; além da fragmentação do ensino que passou a enfatizar um ensino mais “informativo” que “formativo”; e da adoção do estruturalismo como forma de inovar o ensino de Língua Portuguesa.

Além de se analisar as causas do problema, também são propostas novas alternativas, no sentido de levar o aluno a refletir; ou seja, ensiná-lo a pensar, a fim de que produza textos com boa formação, coesos e coerentes. A seguir, uma síntese do que está sendo abordado no livro em termos de teoria, ressaltando-se que existe um capítulo inteiramente voltado à prática da interpretação e produção de texto.

LINGÜÍSTICA E PRODUÇÃO DE TEXTO

A Lingüística geral aborda as questões dicotômicas estudadas por Saussurre (1977), nos conceitos de langue e parole, em que a língua possui um conjunto de normas (ou sistema) que a fala atualiza; ou seja, o falante retira da norma os elementos necessários e os combina, de acordo com o contexto e a norma social, para se comunicar e obter a adesão do receptor. Por meio da linguagem o comunicante expressa sua mensagem, podendo fazê-lo através da fala, da imagem, dos símbolos, dos sinais etc.

Jakobson (1969) esclarece que a realização da língua depende de um repertório lexical e sintático de domínio tanto do emissor, quanto do receptor, o que configura o uso de um código comum por ambos. O autor pressupõe que exista um “sistema de classificação” de possibilidades pré-concebidas, por parte do emissor e do receptor de uma mensagem verbal, semelhante ao modelo saussurriano de langue, que faculta uma troca de parole entre os interlocutores.

Entre emissor e receptor há um jogo manipulatório, no qual, para que ocorra a aceitação das idéias do primeiro pelo segundo, torna-se necessário o estabelecimento de uma espécie de acordo, denominado pela semiótica greimasiana "contrato fiduciário". Culioli (1990), estudioso das operações enunciativas, critica esse jogo manipulatório, pois crê que não se possa fazer uma apologia da manipulação do primeiro sobre o segundo, em uma simples aceitação dessa regra. Torna-se necessário considerar o retorno do receptor enquanto sujeito crítico, capaz de fazer reflexões, para que haja uma relação de troca de conhecimento entre ambos.

Ao se estudar a retórica clássica, observa-se que Aristóteles já analisava tais questões em seus estudos e definia a retórica como “a faculdade de ver teoricamente o que, em cada caso, pode ser capaz de gerar a persuasão.” (1959, p.33-34) Através do discurso pode-se persuadir alguém de uma verdade (ou o que parecia ser a verdade), suscetível de persuasão. Discurso, do latim “dis + currere”, significa percorrer em diferentes direções, discorrer; por extensão, ao se discursar, percorre-se (analisa-se) um tema sob vários ângulos; sob essa ótica, discurso pode ser adotado como sinônimo de retórica.

Além de Aristóteles, Cícero e Quintiliano, na Antigüidade, também manifestaram a preocupação com a arte de bem falar/bem escrever. De modo geral, tanto os filósofos quanto os sofistas dela fizeram uso, sendo que os primeiros a definiam como teoria e prática do discurso teórico, no tocante à elaboração, produção e efeitos do discurso. Neste sentido, teria duplo objetivo:1) ensinar a fazer discursos persuasivos; 2) ensinar a fazê-los bem feitos.

Para Saussurre (1973), que aborda a fala em oposição à língua (langue/parole), discurso é todo e qualquer exercício da língua por parte de um indivíduo. A língua é virtual, existindo em potência, sendo atualizada através do discurso; assim, na medida em que é virtual, a língua está vinculada a um sistema, enquanto a fala manifesta-se como sua atualização através do discurso.

Entendido como texto, o discurso é uma fala completa, com princípio, meio e fim. Compõe-se de parte solidárias entre si, formando uma unidade temática e estrutural. Neste sentido, usa-se, ao invés de discurso, as palavras texto ou composição, que se divide em utilitários e não-utilitários ou artísticos, podendo adquirir qualquer extensão: desde um provérbio, uma crônica, até um tratado em vários volumes.

RETÓRICA E PRODUÇÃO TEXTUAL

Halliday & Hasan (1976) definem texto como uma unidade em uso, semântica, dotada de sentido, que não envolve, necessariamente, regras gramaticais; ou seja, uma seqüência de sentenças encadeadas não constitui um texto, caso não seja dotada de sentido, em uma ocorrência comunicativa.

As relações semânticas de coesão determinam a tessitura de um texto, através dos elementos da ordem da pressuposição e da interpenetração, o que o transforma em uma unidade semântica e não gramatical. O conceito de coesão textual é semântico, pois está ligado às relações de significado presentes no interior de um texto. Esse conceito envolve tanto a coesão gramatical, quanto a lexical, a fim de elaborar a unidade entre as diversas estruturas do texto, construindo o sentido.

A coerência confere textura ou textualidade à seqüência lingüística, entendendo-se por textura ou textualidade aquilo que converte uma seqüência lingüística em texto. Na visão de Koch (1993, p.45): “a coerência dá origem à textualidade."

Fávero & Koch (1983:25) definem texto sob duas perspectivas: 1) em sentido amplo: toda e qualquer manifestação da capacidade textual do ser humano (música, filme, escultura, poema, etc.) 2) em linguagem verbal: discurso, atividade comunicativa de um sujeito, em uma situação de comunicação dada, englobando o conjunto de enunciados .

O sentido de um texto é construído em um jogo interativo que envolve conceitos comuns (recíprocos) aos parceiros da comunicação e ao tipo de atividade em curso e passível de decodificação pelos comunicantes. As bases de um texto bem estruturado firma-se, segundo Fávero & Koch (1983, p.28), na Retórica Antiga, cuja importância torna-se visível em dois aspectos:

“ — na definição precisa das operações lingüísticas subjacentes à produção do texto (microestrutura);
 - na localização do texto no processo global de comunicação (macroestrutura)”

A macro e a microestrutura tratam a construção do sentido do texto com base em parâmetros estruturais já esperados, como título, início, uso de conectores e de vocábulos adequados e linguagem contextualizada. Em se tratando de texto argumentativo, certas características peculiares são esperadas, como obter a adesão do receptor através do uso de mecanismos que usam a lógica na produção do sentido.

Garcia (1988) distingue dissertar de argumentar. No primeiro caso esclarece que se pode discorrer sobre determinados assuntos como aulas de filosofia, em que se apresenta mais de um ponto de vista acerca de um tema, de forma neutra, apenas explanando. Já na argumentação, o indivíduo procura persuadir determinado público, levando-o a crer na verdade de suas colocações. Argumentar, para ele, significa “convencer ou tentar convencer mediante a apresentação de razões, em face da evidência das provas á luz de um raciocínio coerente e consistente”. (p.370)

Abreu (2001) distingue “convencer” de “persuadir”, esclarecendo que primeiro “é construir algo no campo das idéias”, completando que quando se convence alguém, este é levado a pensar como o que o convenceu. Na persuasão, segundo o autor, sensibiliza-se o outro para agir, ou seja, levar alguém a realizar algo que se deseja que ele realize.

Em uma dissertação, seja ela argumentativa ou expositiva, sempre haverá alguns itens fundamentais a serem considerados, como a observação do receptor, para a adequação tanto da linguagem quanto do propósito (a escolha entre um ofício e uma carta, p.e.) e da estrutura específica do texto a ser produzido, uma vez que se deve considerar o problema da decodificação da mensagem. Dessa forma, será determinado, por exemplo, se o texto será um ofício ou uma carta comercial, de acordo com o propósito e a pessoa a quem for destinado.

Retomando três dos cinco passos (inventio – dispositio – elocutio – actio – memória) apresentados por Aristóteles para a produção de um bom texto, observa-se sua aplicação no ensino da produção textual . Através da inventio o professor ensina o aluno a empreender uma busca de dados/provas sobre o que pretende discorrer, analisando lugares-comuns (clichês: busca em livros, definições, gêneros, causa), relaciona a sua experiência pessoal, o que lhe permite a livre associação na procura de elementos para o tema pesquisado (o que foi aprendido em outras disciplinas e a sua visão de mundo); observa a possibilidade de discussão do assunto levantando hipóteses, analisando o que já foi feito (controvérsias) e as possibilidades futuras (suasórias) e considera o aproveitamento de outros conteúdos como forma de complementar sua explanação e torná-la aceitável pelo receptor.

Segundo Abreu (2004) num sentido amplo, generalizado, invenção se define pela coleta de material, o que quer que seja, provas ou não e que irá constituir o conteúdo de um texto. A busca de provas se efetivará após o autor determinar sua posição ante o que pretende discutir.

As provas constituem o meio através do qual o destinador irá persuadir o destinatário sobre a justeza de sua causa; ou seja, raciocínios que seguem do mais conhecido, para o menos conhecido e que “partindo de certos pressupostos chegam a uma conclusão” (Tringalli, 1988, p.62).

Na dispositio, o aluno aprende a selecionar, entre os elementos pesquisados, os que se relacionam ao tema em questão. Na elocutio, finalmente o professor auxilia a elaboração de frases de efeito e o trato com a linguagem, de forma a gerar a persuasão. Neste caso, também ocorre a intencionalidade/aceitabilidade proposta pela Lingüística textual , além dos elementos como intertextualidade, informatividade (bem dosada), contextualização, e a coesão e a coerência, sem as quais um texto não poderá ser concebido como tal.

Sintetizando: entende-se por Retórica a atividade desenvolvida com uso de linguagem (verbal, visual, sonora, etc.), cujos propósitos envolvem a relação entre um emissor e um receptor, a partir de um processo manipulatório, em que o primeiro tenta submeter o segundo a suas razões, podendo-se utilizar de diferentes processos. Tais mecanismos foram discutidos desde a Antigüidade, tanto pelos filósofos, quanto pelos sofistas, sendo, modernamente, objeto de estudo da semiótica greimasiana e da análise do discurso.

LINGÜÍSTICA, RETÓRICA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

O desenvolvimento do espírito crítico do emissor e sua capacidade de construir textos bem formados relaciona-se à Filosofia da educação que, em suas bases, manifesta-se a favor de desenvolver no adolescente/emissor a capacidade de pensar, e de pensar por si mesmo, pois para captar os significados não basta o contato com o conteúdo dos adultos. Para Lipman et alii (1994) “o pensar é a habilidade par excellence que nos habilita a captar os significados”. (p.32) O ato de pensar é natural no ser humano, podendo ser aperfeiçoado através de recursos da lógica, que tornam os indivíduos seres mais reflexivos.

O aprendizado da linguagem utiliza mecanismos de ordem lógica – regras da gramática, p.e. – presentes no momento em que se aprende a falar. No tocante à escrita, regras como coesão e coerência são resultado natural de um pensamento bem ordenado e da assimilação das estruturas da língua através da leitura de bons textos. Para Lipman (1994), se o pensamento que ocorre numa conversação é densamente estruturado e composto, aquele que ocorre no ato de escrever pode ser muito mais. “Ao escrever temos em mente não apenas um público, mas muitos públicos possíveis; e temos que prever as prováveis respostas de cada um deles.” (p.35)

O papel do ensino que motive o pensamento é o de desenvolver a capacidade de reflexão. Dessa forma, para o autor, integrar as habilidades de pensar em cada um dos aspectos do currículo pode aguçar a capacidade do aluno fazer conexões e estabelecer distinções, definir e classificar, avaliar objetiva e criticamente informações factuais, lidar de forma reflexiva com a relação entre fatos e valores, e diferenciar suas crenças e aquilo que é verdade da sua compreensão do que é logicamente possível.

A habilidade de raciocinar conduz o aluno a pensar de forma mais lógica e significativa, possibilitando-lhe a obtenção de um conjunto mais rico de inferências, segundo Lipman, de forma lógica ou lingüística, seja através da leitura, ou do que percebe, ou, ainda, experimenta. Para ele, crianças com problemas de leitura também apresentariam dificuldade para pensar, pois “a leitura e o pensamento são interdependentes(...) um ajuda o outro (...) e as crianças que não conseguem ver o significado do que lêem simplesmente deixam de ler”. (p.37)

As leituras a que se referem Lipman et alii (1994) são as relacionadas ao universo cotidiano da criança, como questões sobre a própria identidade, a necessidade de ir à escola todos os dias, as rivalidades entre irmãos, além de questões mais abrangentes, como por exemplo, o início e o fim do mundo. No caso dos adolescentes, o estudo da filosofia, da sociologia e da antropologia surge como uma perspectiva de analisar suas crenças e valores em relação ao universo que o rodeia e em relação a outros povos e épocas, descobrindo, por exemplo, que tais valores não existiram desde sempre, mas que estiveram e estão condicionados a um período histórico-social em particular e que sua participação enquanto sujeito (atuante) nesse universo também pode ter a capacidade de o modificar. Quanto ao estudo de obras literárias (universais), se contextualizadas a partir desses estudos humanísticos tendem a ser compreendidas – e apreciadas!

Se analisada essa questão sob a ótica de Piaget (1981), observa-se que o adolescente, respeitando uma ordem lógica, preocupa-se também com a clareza, tendo o cuidado de evitar a incompreensão dos outros, podendo, para isso, sacrificar a própria ordem natural dos fatos. Possui o pensamento abstrato desenvolvido, estando apto a operar em nível de estruturas formais lógicas e coerentes, distinguindo as instâncias de tempo (aqui/agora), do real concreto e do real possível, da síntese e da análise, estabelecendo relações causais e temporais de caráter não-contraditório.

Entretanto, deve-se considerar que Piaget trabalhou fundamentalmente com experimentos matemáticos, pois acreditava que a linguagem verbal tinha muito de implícito, impedindo uma observação satisfatória da realidade. Para ele, a capacidade de síntese de aprendizado e de produção textual existe em diferentes níveis, tanto para a criança, quanto para o adolescente, sendo a linguagem uma condição necessária, porém não suficiente, para a construção das operações lógicas, o que conduz a uma indagação acerca da natureza dos problemas relacionados à expressividade da criança e do adolescente.

Para Lipman (1994), existe uma preocupação muito grande em se ensinar à criança a diferença entre um texto bem construído de outro mal construído, ou entre um exercício de matemática bem feito de um mal feito, mas a falha está justamente em não se dedicar quase nenhum tempo ao ensino da distinção entre um raciocínio melhor de um outro pior: “a leitura e o raciocínio são habilidades que podem ser ensinadas e que se reforçam mutuamente.”(p.40)

Os estudos de Raths et alii (1977), no terreno da lógica, evidenciam a necessidade do professor ensinar o aluno a observar, analisar, inferir, o que não depende do ensino de uma determinada disciplina em particular, pois a "análise de expressões ligadas aos processos de pensamento" (p.165) deve ser encarada como uma "questão de organização de conteúdo e não como um método que deva ser incluído em todos os cursos" (idem); ou seja, ensinar a pensar independe da criação de determinado curso que ensine isso especificamente. A capacidade para discernir e analisar cuidadosamente também surge como resultado de simples amadurecimento do aluno, pois, neste caso, os universitários já a teriam bem desenvolvida, o que necessariamente não ocorre.

Esses autores dividem as atividades de pensamento em processos inferiores (recordação, reconhecimento e associação) e processos superiores (comparação, classificação, interpretação e avaliação) e esclarecem que os primeiros - matéria bruta - entram na composição dos superiores, embora estes é que na verdade conduzem ao pensar efetivo, pois possibilitam ao aluno o contato com o novo. A tarefa do professor cuja intenção seja desenvolver o pensamento dedutivo nos alunos, tanto entre os que ainda não estão alfabetizados, quanto entre os que já começam a ler, consiste em os auxiliar em suas próprias descobertas. Para tanto, apresentam uma relação de passos a serem seguidos, nas denominadas "operações de pensamento" ou desenvolvimento do pensamento lógico, como observação, comparação, coleta e organização de dados, resumo, busca de suposições, hipóteses, crítica e avaliação, decisão e interpretação etc. Neste livro, tais processos estão devidamente explicados e exemplificados.

CONCLUSÃO

As reflexões apresentadas evidenciam a proposta de se trabalhar não apenas as dificuldades do aluno com a produção de textos, mas com sua capacidade de articular o raciocínio lógico de forma geral. Assim, utilizando novas tendências para o ensino da língua materna, consideram-se aspectos da Lingüística geral e das teorias do discurso.
Também aborda-se a Lingüística textual, considerando o texto como produto de uma situação específica em que o produtor tem em mente a intenção de levar o outro à aceitação de suas idéias. Com base nos fatores de contextualização, analisa-se a situacionalidade, ou seja, o grau de formalidade, a escolha do registro lingüístico e a forma como ele será utilizado; o nível de informações novas e de mesma natureza das já conhecidas pelo receptor, a fim de que as possa compreender; a intertextualidade – implícita e explícita – que reflete o nível de conhecimento do assunto do próprio emissor e, conseqüentemente, seu ponto de vista formado sobre o assunto – ou focalização; além dos aspectos relativos à micro e à macroestrutura do texto, em outras palavras, coesão e coerência. Dessa forma, o texto não mais será visto apenas como produto de frases sintaticamente conectadas, mas como fruto de elementos sintático-semânticos e pragmáticos, relacionados no sentido de se produzir um todo que tenha conexão, consistência e relevância.

Como a intenção de todo emissor de levar o receptor à aceitação de suas idéias passa por um processo de persuasão, observam-se as contribuições da Retórica Clássica para este fim, através dos estudos desenvolvidos por Aristóteles, Cícero e Quintiliano para a arte de bem escrever (a oratória não será aqui observada), bem como as relações argumentativas estabelecidas entre enunciador e enunciatário nos processos de manipulação apresentados pela semiótica greimasiana, em que os sujeitos assumem os papéis de destinador e de destinatário, modalizados segundo um poder e/ou um saber-fazer, considerando-se que todo texto é resultado de uma interação entre dois sujeitos. Também a análise de discurso foi aqui contemplada, uma vez que em todo discurso devem ser observadas suas condições de produção.

Finalmente, a Filosofia da educação surge na tentativa de não se dissociar os estudos da língua do das ciências humanas, pois um envolve o outro, no processo de desenvolvimento do raciocínio lógico. Afinal, bons escritores, são, primordialmente, bons pensadores.

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