QUESTÕES SOBRE LEITURA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ALGUMAS REFLEXÕES
Michelle de Freitas Bissoli (*)

INTRODUÇÃO

Somos professores e professoras. Somos responsáveis pela formação de leitores. Não os únicos, evidentemente, já que a leitura é uma prática social e, como tal, torna-se (ou deveria tornar-se) presente na vida de meninos e meninas desde muito cedo. Mas, é na escola que o contato com a prática de ler e com o conhecimento dos e sobre os mais variados tipos de textos, socialmente produzidos, se dá de forma sistemática, intencional. Se na escola temos a oportunidade de atuar diretamente sobre a formação das capacidades humanas, por intermédio de um trabalho pedagógico organizado para tanto, como contribuir para a consolidação da prática de leitura entre as crianças com quem trabalhamos?

Alguns saberes nos são essenciais. Como professores, devemos dominar conhecimentos sobre o que é ler; sobre as formas pelas quais uma criança se apropria da capacidade de leitura; sobre modos de organizar tempos, espaços e experiências capazes de motivar a formação de leitores; sobre livros e textos; sobre práticas de leitura essenciais ao desenvolvimento amplo das crianças com quem trabalhamos. Devemos ser, sobretudo, leitores experientes que, na prática diária, tornam-se exemplos de pessoas que conhecem diferentes estratégias de leitura, textos diversos e que, por sua atuação, despertam nas crianças a necessidade humanizadora de tornar-se, também, leitoras. Cabe, portanto, à formação de professores um papel fundamental.

Optamos, aqui, por tratar de maneira especial da relação entre o fenômeno da leitura e a formação de professores, tendo em vista a preocupação em direcionar nossas reflexões teóricas em favor da construção de uma formação docente comprometida com os ideais de humanização, universalidade e liberdade. Nesse sentido, refletimos, primeiramente, sobre o conceito de leitura, passando, em seguida, a discutir alguns aspectos da formação de professores-leitores e formadores de leitores.

SIGNIFICANDO A LEITURA

A leitura, como possibilidade, é uma realidade presente em quase todas as sociedades. Porém, em se tratando de tornar-se uma capacidade efetivamente formada por todas as pessoas, há ainda um grande hiato entre o ideal e o real. Sabemos que a capacidade de ler não é generalizada, nem mesmo entre os alfabetizados (Foucambert, 1994; 1997). Isso porque, para ser leitor, não basta o domínio da correspondência grafo-fonológica, promovido pela alfabetização. A leitura vai além: ser leitor, segundo Foucambert (1997), é ser capaz de pensar também por intermédio da escrita, é desenvolver uma razão gráfica, que permite estabelecer relações de significado e de sentido entre o texto e a vida. Onde estão os leitores?

Inúmeros são os conceitos de leitura e, nesse sentido, diversificadas são suas práticas. Conceitos e práticas por eles iluminadas guardam, em si, posturas político-filosóficas ora de compromisso com a manutenção de uma situação de dominação dos que detêm o saber socialmente valorizado sobre os que não o sabem; ora com a democratização, com os direitos à humanização, à universalidade, à liberdade, pautados na possibilidade, comum a todos, de se apropriarem dos bens culturais e das capacidades neles imanentes. Que conceitos e práticas são necessários para ressignificar a realidade de tantos não-leitores?

Etimologicamente, leitura deriva de legere, cujos significados se desvelam em verbos como reunir, escolher, espiar, ler para si, ler em voz alta. Seria possível pensar, hoje, sobre o conceito de leitura, aproximando-o de significados tão diversos? Pensar sobre a aproximação entre o verbo ler e cada um desses significados aqui elencados, num exercício de reflexão, é uma oportunidade de reconhecer e compreender sentidos historicamente construídos para a atividade de leitura, de discutir conceitos e práticas.

Dessa forma, na tentativa de relacionar a compreensão que se tem, neste texto, do que seja ler ao verbo reunir, pode-se pensar na ação de unir ao texto lido, inúmeras outras experiências anteriores que permitem sua leitura. Ler é, pois, reunir experiências de outras leituras e vivências para atribuir significados e sentidos a um texto. Quando se é capaz de estabelecer relações entre o texto que se tem à frente dos olhos e as experiências anteriores, é possível afirmar que existe compreensão. Ler é, portanto, compreender.

É importante fazer aqui algumas ressalvas: nem sempre é este o conceito de leitura a iluminar as práticas. Compreender é, de acordo com Smith (1999) e Foucambert (1997), condição sine qua non para ler. Assim, aquele que não compreende sua leitura simplesmente não pôde ler, não fez das palavras do outro palavras suas. Ao contrário do que crêem aqueles que vinculam o ler à decifração e a compreensão a uma outra etapa, perfeitamente isolada da primeira, só existe leitura quando se é capaz de reunir expectativas, conhecimentos, emoções próprias ao texto, estabelecendo uma relação dialógica com o material lido. (Geraldi, 1984; Bakhtin, 1995)

Vale atentar, por um momento, sobre um conceito aqui utilizado: o conceito de atividade (Leontiev, 1978). Para consolidar-se como uma atividade, a leitura deve atender a uma necessidade do leitor, deve ser realizada com significado para o sujeito que domina conscientemente os motivos pelos quais lê e pelos quais lê o que lê. A atividade se consolida apenas quando tal condição é atendida. Quando se faz algo sem que o resultado desse fazer corresponda ao motivo que o desencadeou, não há atividade (Leontiev, 1978). Portanto, estar em atividade implica que o sujeito conheça os objetivos de seu fazer e esteja envolvido emocionalmente por eles. Cabe ressaltar, ainda, que, de acordo com os autores da Teoria Histórico-Cultural, é na atividade que o sujeito desenvolve, de forma plena, as suas capacidades. Por isso a importância de possibilitar aos leitores a real atividade de leitura: que possam ler conhecendo o porquê e o para quê de sua leitura (não simplesmente obrigados por motivos pedagógicos que lhes são alheios) e, principalmente, para que estejam motivados a isso.

É importante compreender que, segundo os postulados da Teoria Histórico-Cultural, a atividade se realiza através de diversas ações, cujos motivos não estão presentes em seus próprios resultados, mas na atividade que elas integram. Nesse sentido, diferentes ações estão inscritas na atividade de leitura. São elas, por exemplo: a observação do suporte em que o texto se apresenta, a percepção das marcas textuais que o caracterizam, o estabelecimento das previsões ou hipóteses sobre o texto. Cada uma dessas ações possui um resultado específico, um objetivo próprio. Nenhum deles é, em si mesmo, a finalidade última da leitura, mas todos configuram-se como estratégias que colaboram para a compreensão dos textos. O motivo que gera todas as ações corresponde ao motivo da atividade. Portanto, é importante que o leitor saiba que todas as suas ações, no processo de leitura, visam, em última instância, à compreensão, à relação dialógica com o texto.

Retomando a questão da etimologia da palavra leitura, tem-se que ler também pode aproximar-se de escolher. A leitura possibilita inúmeras escolhas: do tipo de texto a ser lido, da finalidade da tarefa de leitura, dos sentidos atribuídos ao texto. Ler é, sobretudo, uma escolha: de o quê ler; do ler; do quando ler; de não ler. Mas, para que possa configurar-se como opção, deve ser uma capacidade de todas as pessoas, indiscriminadamente.

Refletindo sobre este ponto, torna-se essencial atentar para o fato de que a leitura é uma capacidade historicamente formada e, como tal, remete à possibilidade de tornar cada ser humano mais livre e universal, mais humanizado, à medida que dela se apropria, tornando-a parte de sua “segunda natureza” (Saviani, 1997). Vale lembrar que o processo de humanização dá-se através da apropriação, pelos indivíduos, dos objetos e saberes produzidos socialmente, no decorrer da História, e à capacidade de objetivar-se, produzindo, também eles, objetos e saberes. Com efeito, ao tornar-se leitor, o ser humano apropria-se de uma nova modalidade de utilização da linguagem, historicamente construída e, com ela, de infinitas possibilidades de apropriação de ideais, valores, saberes, habilidades, plenamente humanos. A leitura que, inicialmente, é objeto de apropriação como processo a ser dominado pelo sujeito, vai transmutando-se, pouco a pouco, em instrumento de um pensamento menos empírico e mais reflexivo, de compreensão do mundo objetivo, de formação da consciência e da individualidade, de expressão das formas de entender e se relacionar com o mundo, com as pessoas, com o próprio eu. Sendo assim, a leitura apresenta-se como um direito inalienável de todo ser humano para que seja capaz de escolhas nos textos (e na vida).

Ler também pode ser espiar. Metaforicamente, quando lê, o leitor espia. Pela janela dos significados dos textos, o leitor espia o pensamento do outro, os fatos, o conhecimento historicamente acumulado. E, nesse processo, torna seus os objetos da reflexão e da escrita de outrem. Ao ler, o leitor fluente também é um espião: segundo Smith (1999), ao tomar contato com o texto, todo leitor “espia” seu conteúdo e, a partir disso, faz previsões de sentido essenciais para a sua compreensão. Ao buscar marcas textuais, ao correr os olhos sobre um índice, ao perceber figuras e símbolos, o leitor “espia” o texto e, como espião, formula hipóteses que vão atuar, progressivamente, na construção dos significados, na apreensão das idéias e na sua transmutação em pensamento. Vigotski afirma “[...] que a relação entre pensamento e palavra é um processo vivo de nascimento do pensamento na palavra”. (2001, p.484) Ler é, assim, construir o pensamento através da apropriação das palavras do outro, da atribuição de sentidos aos significados partilhados socialmente. Ler é uma atividade que culmina, portanto, na elaboração da consciência humana. Ainda de acordo com Vigotski (2001, p. 486):

A consciência se reflete na palavra como o sol em uma gota d'água. A palavra está para a consciência como o pequeno mundo está para o grande mundo, como a célula viva está para o organismo, como o átomo para o cosmo. Ela é o pequeno mundo da consciência. A palavra consciente é o microcosmo da consciência humana.

Ao ler, assim como ocorre na comunicação oral, o homem toma contato com as palavras de outros homens, cuja existência é essencial para que ele possa humanizar-se, apropriando-se das objetivações socialmente construídas. O social, na figura do outro, é, pois, determinante na formação da consciência, porque medeia as formas pelas quais o indivíduo se apropria da realidade objetiva e forma, para si, o reflexo dessa realidade, a sua forma própria de atuar e de compreender os objetos da cultura, os valores, a realidade que o cerca. As palavras são signos que portam em si conceitos. Ao utilizá-las, o homem age sobre o mundo não mais de forma direta, mas cria realidades de maneira simbólica; representa o mundo objetivo em seu pensamento, em sua consciência. Envolvem-se, nesse processo, pensamentos e emoções; o que é objetivo e real une-se à forma subjetiva de dar sentidos aos fatos e à existência. Nesse bojo, a linguagem assume o papel de instrumento da elaboração da consciência, da capacidade de refletir sobre a própria linguagem, sobre o outro, sobre si mesmo e posicionar-se frente a tudo isso.

Mas, para que tal processo se cumpra em toda a sua complexidade, a leitura deve ser leitura propriamente dita, não apenas decifração. É somente por intermédio da compreensão do texto escrito que se estabelece a relação dialógica entre texto e leitor; que o outro se oculta e se mostra no texto, e suas palavras podem ser apropriadas por aquele que lê, tornando-se parte de sua individualidade.

Por constituir uma atividade eminentemente simbólica, a leitura supera a linguagem oral em abstração. Por isso, lida com o pensamento e com a consciência de maneira mais complexa. É, como revela Foucambert, uma linguagem para os olhos, uma nova forma de pensar sobre o mundo: necessita da razão gráfica. Disso decorre a consideração de que o leitor seja, por essa condição, bilíngüe — capaz de refletir sobre o mundo por meio de duas modalidades de linguagem essencialmente diferentes: a oral (linguagem para os ouvidos) e a escrita (linguagem para os olhos). A compreensão da linguagem oral está baseada, de maneira privilegiada, no contexto no qual ela é empregada. Assim, apresenta-se de forma muitas vezes fragmentada, auxiliada, para a construção de significados, pela gestualidade, pela entonação, pelos fatos. Pelo contrário, a escrita apresenta-se como uma modalidade mais elaborada de linguagem, tendo em vista que o leitor atribui sentidos ao texto a partir de elementos simbólicos, representativos da realidade objetiva: os signos escritos que o constituem. Há, portanto, no caso da leitura, uma relação mais complexa entre consciência e linguagem. A apropriação da capacidade de leitura é, então, imprescindível para o processo de humanização.

Legere significa, ainda, ler para si e ler para os outros. O “ler para si” traz consigo a necessidade de valorização do sujeito leitor, que é capaz de buscar, na leitura, respostas para seus anseios, confirmação ou refutação para suas hipóteses. O verdadeiro leitor lê para si, pois conhece os motivos de sua leitura e os procedimentos para conquistá-la. Esse deve ser o maior objetivo da formação do leitor: formar o leitor para-si. Um leitor que tem consciência da leitura como processo contínuo de apropriação; aquele que se sabe enriquecido pela atividade de ler; aquele que atua sobre o texto de maneira autônoma, buscando atender as suas próprias necessidades.

Antes de adentrar a questão da formação docente, passemos ao derradeiro significado de legere: ler para os outros. Sim, a atividade de leitura envolve essa dimensão coletiva que, historicamente, deixa suas marcas (Manguel, 1997). Por muitas vezes os que sabem põem-se a serviço dos que não sabem. E ler para o outro tem o significado de compartilhar um saber, uma emoção, uma dúvida, de trocar conhecimentos, de educar.

A formação do leitor e a generalização do conceito de leitura como compreensão do escrito e como domínio de uma razão gráfica representam uma verdadeira revolução nas práticas de leitura, dentro e fora das escolas. Faz-se premente a construção de uma nova pedagogia da leitura, capaz de assumir a tarefa da formação de leitores fluentes. Em outras palavras, para que se consolidem novas práticas de leiturização (FOUCAMBERT, 1994; 1997), prontas para superar a precária relação da maioria das pessoas com os textos escritos, a formação de leitores fluentes deve concentrar-se não apenas nos não-leitores propriamente ditos, mas também e, principalmente, naqueles que, por julgarem-se leitores efetivos, não refletem sobre suas leituras, nem sobre o como trabalham pela formação de novos leitores: os professores.

PENSANDO A LEITURA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES-LEITORES

A formação de professores, inicial e continuada, precisa ser repensada de forma a ser decisiva na consolidação de um referencial teórico-prático bastante sólido sobre a leitura. Os professores, de maneira geral, aderem muito facilmente a modismos pedagógicos sem uma maior reflexão sobre suas implicações. Tais modismos atestam o nível de alienação da prática docente, tendo em vista que, por não dominarem conscientemente os objetivos de sua atividade e, com eles, os conteúdos e as formas pelas quais se deve atuar, os professores encantam-se pelas novidades que, muitas vezes, não passam de novas roupagens a práticas desgastadas, com resultados duvidosos. Segundo Rossler (2000, p. 16):

A presença de processos de sedução na vida dos indivíduos é um sinal do grau de alienação desses mesmos indivíduos e, sendo assim, a sedução nas atividades que compõem a prática educativa dos educadores é, por sua vez, uma manifestação da alienação desses mesmos educadores, assim como da alienação de sua prática, de seu pensamento e, em última instância, de sua formação, seja a formação básica, seja a chamada formação continuada.

Tal constatação exige dos cursos destinados à formação de professores o engajamento dos futuros profissionais em uma prática de reflexão radical sobre a educação e suas questões, na luta pela construção de uma postura político-filosófica e de uma visão consciente sobre a realidade objetiva e sobre o papel assumido pelo trabalho pedagógico para a sua transformação.

Os cursos de formação docente têm, muitas vezes, pecado pelo aligeiramento das discussões e, acima de tudo, por não estarem atentos para algo essencial: é neles que se deve garantir que os professores apropriem-se de uma cultura geral ampla, dos conteúdos fundamentais do ensino, além das formas de trabalho, pautadas nos conhecimentos pedagógicos. É importante questionar: será que todos aqueles que ingressam nos cursos de formação de professores detêm conhecimentos gerais suficientes para atuarem na docência? Eles são todos leitores fluentes? Dominam bem a escrita? E, se isso não acontece realmente, será que esses cursos de formação têm se preocupado em trabalhar tais conhecimentos até que sejam apropriados pelos futuros professores?

Com relação à leitura, que é objeto de discussão no presente texto, os cursos de formação docente têm estado suficientemente preocupados com a formação de professores leiturizados, efetivamente? Se os cursos de formação, em especial os de formação inicial de professores não se responsabilizam pela leiturização dessas pessoas, como será possível que elas, num momento posterior, se responsabilizem pela formação de outros leitores?

É importante atentar para o fato de que o avanço da pobreza e da exclusão social, que se reflete nas escolas, infelizmente despreparadas para atender às novas demandas, aliado à desvalorização da profissão docente, têm reservado para os bancos escolares da formação de professores, muitos não-leitores. A própria tradição educacional brasileira, fundamentada em conceitos e práticas que confundem ler com decifrar e oralizar, não permite que os ingressantes nos cursos de formação estejam leiturizados. Sem intervir sobre essa realidade, como mudar o quadro dos excluídos do mundo da leitura, em nossa sociedade?

Sabe-se que a relação teoria-prática constitui o elo fundamental da atividade pedagógica. A atividade docente filia-se a uma esfera do trabalho humano denominada trabalho não-material (Saviani, 1997). Isso supõe que esteja referida à produção de idéias, atitudes, valores, hábitos e conhecimentos. Possui, como principal especificidade, o fato de que sua produção e seu consumo estão imbricados, acontecendo de forma simultânea. Disso decorre a sua complexidade: o educador ensina e ao educando, concomitantemente, algo é ensinado. As implicações dessa peculiaridade da atividade docente exigem, daquele que educa, o pleno domínio dos objetivos de cada ação, dos conteúdos de ensino, das suas formas de assimilação, o que pode se dar apenas por intermédio de uma relação bastante consciente do professor com o seu trabalho.

A prática deve ser objeto de reflexão, possibilitada pela teoria, na construção da práxis pedagógica. Ora, nesse sentido, teoria e prática devem estar conectadas desde o início da formação docente. É preciso que os professores estejam conscientes da teoria como fundamento de uma prática refletida, para que estejam aptos a assumir posições consistentes frente às questões do ensino. É preciso, também, que lidem com a prática não como cópia de modelos prontos, mas como oportunidade de reflexão e de produção de conhecimentos pedagógicos, capazes de atuar em favor da qualidade da aprendizagem efetiva dos alunos. A relação entre teoria e prática implica que os professores em formação se apropriem dos saberes necessários à atividade pedagógica, incluindo aí a questão metodológica. Isso não significa retroceder ao tecnicismo, mas prover o profissional docente de meios para que possa realizar a transposição didática, fundamentada no domínio das formas de elaboração e sistematização dos saberes produzidos historicamente (Libâneo, 2001; Saviani, 1997).

Dessa forma, se o que se quer é a construção de uma escola democrática, transformadora, universal e plenamente humanizadora, os professores devem estar capacitados para a reflexão e para a intervenção didática no processo de aprendizagem de seus alunos. É fundamental que os professores dominem os conteúdos de ensino, a capacidade de pesquisa, o saber-fazer (saber para si mesmo e para a mediação pedagógica).

Refletindo sobre a questão da leitura, toda a discussão anterior se valida. É essencial que os cursos de formação, tendo como objetivo formar professores capazes de desenvolver leitores, atuem sobre a elaboração de capacidades complexas de pensamento por meio do ler e, para isso, reservem tempo e espaço para a prática de leitura, para o contato com as diferentes modalidades textuais, para o questionamento de textos (Jolibert, 1994a, 1994b), para a discussão das estratégias de leitura empregadas pelos sujeitos leitores.

É evidente que tal prática não elimina a necessidade da discussão teórica; pelo contrário, a torna uma atividade (Leontiev, 1978), que possibilita o amplo desenvolvimento da consciência daqueles que a realizam. O debate sobre a leitura, segundo os pressupostos de diferentes autores, aliado à prática de leitura pelos futuros professores, é uma forma privilegiada de elaborar capacidades e de garantir uma opção não alienada por uma ou outra abordagem teórico-prática, eliminando, pela reflexão rigorosa, o perigo dos modismos pedagógicos.

É importante que as universidades aproximem-se das salas de aula não como detentoras do saber, a ser imposto aos professores, mas de forma atuante e compromissada com o processo de reflexão sobre a prática, responsabilizando-se também pela formação continuada. É possível promover a leiturização dos professores, realizando atividades teórico-práticas sobre a e de leitura, por intermédio dos próprios grupos de pesquisa, da extensão universitária. Trata-se de uma forma de refletir, com os professores, sobre a sua prática, considerando-os co-pesquisadores e contribuindo para a transformação da sala de aula em um ambiente de leiturização. Sobre essa questão, Maurice Tardif (2001, p. 122) destaca:

[...] A meu ver, a pesquisa universitária sobre o ensino começará a progredir quando ela reconhecer que não produz uma teoria sobre uma prática, mas que ela mesma é uma prática que se reporta a atividades (ou seja, ensinar) e a atores (ou seja, os professores) que dispõem de seus próprios saberes e de seus próprios pontos de vista.

É preciso superar o ceticismo — que considera os problemas da realidade como barreira intransponível — e o dogmatismo — que considera o professor como mero executor de técnicas formuladas por outrem —, característicos da formação de professores (Oliveira, 2001). É fundamental abrir espaço para o diálogo entre formadores e formandos: um diálogo sobre suas crenças, expectativas, experiências, dúvidas, sugestões, o que pode fazer da formação docente, também ela, uma atividade. E isso somente será possível à medida que as necessidades de formação daqueles que se pretendem educadores estiverem bastante conscientes para todos eles e tornarem-se motivos da atuação de todos os envolvidos nesse processo.

A leitura é uma necessidade e uma conquista humana. Portanto, se se quer trabalhar pela transformação da realidade atual, marcada pelas relações de poder dos mais fortes sobre os mais fracos; se se pretende construir uma sociedade em que os indivíduos sejam livres, é preciso lutar para que todos sejam leitores. O caminho é longo. A estrada é cheia de dificuldades. Há muitas questões e poucas respostas... Mas o homem move-se pelo ideal. Ele adianta-se no tempo e constrói, em sua mente, o mundo a ser conquistado com o trabalho. O ideal foi responsável pela construção da História. É ele o que vai nos mover em direção à construção de uma sociedade de leitores.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 1995.

DUARTE, N. A individualidade para-si: Contribuição a uma teoria histórico social da formação do indivíduo. Campinas, SP: Autores Associados,1993.

FOUCAMBERT, J. A leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas,1994.

_____. A criança, o professor e a leitura. Porto Alegre, Artes Médicas,1997.

GERALDI, J. W. (Org.). O texto na sala de aula: leitura e produção. Cascavel: Assoeste,1984.

JOLIBERT, J. (Coord.). Formando Crianças Leitoras. Porto Alegre: Artes Médicas,1994a.

_____. Formando Crianças Produtoras de Textos. Porto Alegre: Artes Médicas,1994b.

LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte,1978.

LIBÂNEO, José Carlos. Produção de saberes na escola: suspeitas e apostas. In: CANDAU, Vera Maria (Org.). Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

MANGUEL, A. Uma história da leitura. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.

OLIVEIRA, R. J. Ética e formação de professores: algumas pistas para a reflexão. In: CANDAU, Vera Maria (Org.). Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. 

ROSSLER, J. H. Construtivismo e alienação: as origens do poder de atração do ideário construtivista. In: DUARTE, Newton (Org.). Sobre o Construtivismo. Campinas: Autores Associados, 2000.

SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica. Campinas: Autores Associados, 1997.

SMITH, F. Leitura Significativa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

TARDIF, M. Os professores enquanto sujeitos do conhecimento: subjetividade, prática e saberes no magistério. In: CANDAU, Vera Maria (Org.). Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. 

VIGOTSKI, L. S. Pensamento e Palavra. In: ______. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

* Michelle de Freitas Bissoli. Professora Adjunta da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Amazonas e do Programa de Pós-Graduação em Educação.   

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