A LEITURA ENQUANTO PRÁTICA CULTURAL E SOCIAL

Soraia Gontijo Maia (*)

A concepção de livro e de literatura que nós temos é reforçada quando consideramos o papel da escrita nas sociedades modernas, ou seja, a partir do século XV, com o advento da burguesia, o crescimento das cidades, a organização dos estados nacionais e a invenção da imprensa. Passa a ser relevante então percebermos que a importância do livro deve ser historicizada e a escrita precisa ser desmistificada, tendo o seu valor relativizado de acordo com o seu uso - ou não - pelas variadas culturas.

O livro passa a ser entendido como sendo um produto cultural ativo, integrado ao sistema de trocas da comunidade, desde a sua criação até seu consumo, levando-se em conta as diferentes formas de mediação da leitura, que interferem sobre a quantidade, o gosto, o interesse e o comportamento do leitor. Assim, o livro tem suas funções mais abrangentes, uma vez que está presente no cotidiano e nas práticas sociais e culturais.

Segundo Chartier (1996),

Entre as leis que modelam a necessidade ou a capacidade de leitura, as da escola estão entre as mais importantes, o que coloca o problema, ao mesmo tempo histórico e contemporâneo, do lugar da aprendizagem escolar numa aprendizagem da leitura, nos dois sentidos da palavra, isto é, a aprendizagem da decifração e do saber ler em seu nível elementar e, de outro lado, esta outra coisa de que falamos, a capacidade de uma leitura mais hábil que pode se apropriar de diferentes textos.

Pois bem, cabe à escola como instituição inserida na cultura e fruto de uma história, a dupla função com relação ao ato de ler. Funções estas necessárias e indispensáveis ao mundo contemporâneo no qual estamos inseridos. Mudam-se os contextos sociais e mudam-se também as formas de ler. Nos séculos XVII e XVIII, nos meios urbanos, circulavam entre as pessoas, leituras coletivas, manipuladas e interpretadas por aqueles que dominavam o código escrito; situação bem diferente da que encontramos nas sociedades modernas, onde predomina a leitura individual. De acordo com Bourdieu (1996),

Historicizar nossa relação com a leitura é uma forma de nos desembaraçarmos daquilo que a história pode nos impor como pressuposto inconsciente. O que considero como leitura é produto das condições nas quais tenho sido produzido enquanto leitor. E refletir historicamente sobre o meu conceito de leitura é talvez a única chance que tenho de escapar ao efeito dessas condições.

Nos diz ainda Chartier (1996, p.251):

A pergunta histórica sobre o livro deve atuar sobre dois registros. Um remete para a questão da análise e da pragmática dos textos, da análise das formas retóricas, do estudo literário. E o outro remete para um saber mais técnico, o da história do livro, da bibliografia material, da história da tipografia. Creio que, de seu cruzamento poderá nascer uma reinterrogação do objeto-livro em função dos problemas que colocamos hoje.

Do ponto de vista histórico da leitura, faz-se pertinente fazer um estudo sob estas duas perspectivas apontadas, pois desta forma compreende-se mais amplamente o suporte livro como parte de um contexto sócio-cultural, presente nas várias épocas e camadas sociais com as mais variadas formas de uso.

À história da leitura se impuseram dois objetivos fundamentais: estabelecer as correlações entre pertencimento social e produção cultural, e identificar objetos (ex. textos e impressos) próprios aos diferentes meios sociais. Pois os modos de apropriação dos bens ou materiais culturais são, tão ou mais distintos quanto a inegável distribuição social desses próprios materiais. Esta constatação, que tem valor geral, tem uma validade muito particular no caso do impresso já que, nas sociedades dos séculos XVI a XVIII, os materiais tipográficos (no caso, o livro) parecem ter sido mais largamente presentes e partilhados do que se pensou por muito tempo. A circulação destes mesmos objetos impressos é mais fluida – de um quadro social a outro – do que sugeria uma divisão sócio-cultural muito rígida, que fazia da literatura erudita apenas uma literatura das elites e dos livros ambulantes destinados apenas aos camponeses.

Roger Chartier, a partir da investigação histórica nos coloca uma questão central: "Nas aprendizagens da leitura, qual o peso respectivo das estruturas perceptivas e cognitivas do homem e dos condicionamentos histórica e socialmente variáveis que regem as aquisições?" Uma tal questão que, segundo ele, convida ao aprofundamento do diálogo com psicólogos e pedagogos. E parte da constatação que reconhece os empregos múltiplos. Fora das relações com os textos, do próprio termo da leitura.

A chamada “crise da leitura” não surge como mera decorrência do mau funcionamento do sistema cultural, mas como um aspecto de uma crise que, além de cultural, é também social e política.

Edmir Perrotti, em seu livro - Confinamento cultural, infância e leitura - nos diz que “as propostas do 'pacto da leitura' enfrentam vários e difíceis dilemas decorrentes das condições de infra-estrutura cultural, por outro lado encontram também limites que vão além de questões técnicas e administrativas e que dizem respeito ao modo como as relações entre infância e cultura vêm se desenvolvendo no mundo contemporâneo”. Daí a difícil tarefa de se constituir um pacto da leitura, uma vez que os limites são inúmeros e permeiam as várias instâncias sociais. Não precisamos atribuir à leitura uma eficácia mágica, esta eficácia, nos diz novamente Bourdieu (1996), supõe condições de possibilidade.

Desse modo, sem questionar as condições culturais a que está submetida a criança, sem relacionar a promoção da leitura a tais situações, parece difícil criar condições que facilitem a descoberta de pontes entre leitura e cultura, ou seja, entre leitura e o universo de relações, valores, objetos e concepções de um mundo pós-moderno. Num mundo onde surgem novos suportes como a Internet, os e-books, os textos fragmentados dos sites, os chats e outros modos de ler, como se estabelecem as relações de autoria, de coesão textual, e de outras relações presentes nesses novos modos de ler?

Pensamos então que esses novos tipos de leituras não substituem os modos e suportes tradicionais, mas sim passam a conviver e fazer parte das práticas culturais das pessoas no mundo pós-moderno.

Podemos pensar também nas três instâncias onde se dá essa mediação da leitura, que são: a família, a escola e a biblioteca e indagarmos qual o papel de cada uma nesta apropriação do escrito, seja impresso ou não.

Quando tratamos dos três segmentos sociais que envolvem o ato da leitura, que são: a escola, a biblioteca e a família, podemos refletir um pouco sobre o que nos diz Silva (1986, p.47): “Certamente que cada um de nós desenvolveu, ao longo do seu trajeto de vida, uma determinada concepção de leitura. Possuímos explícita ou implicitamente, uma definição de “ler” em função de uma prática que executamos, em função de experiências vividas em sociedade. Essa concepção ou definição surge de nossa convivência social com outros homens e, mais especificamente, de situações vividas dentro daquelas instituições onde o livro e a leitura se fazem mais diretamente presentes (escola, biblioteca e família).”

Essas três instâncias estão presentes na formação do sujeito leitor, deixando suas marcas nos seus modos de ler e se apropriar dos materiais impressos.

Quando encontramos numa família determinados tipos de leituras realizadas habitualmente por alguns de seus membros, seja a mãe, o pai ou algum irmão mais velho, podemos perceber características leitoras semelhantes nas crianças mais novas desta mesma família. Se o pai, por exemplo, tem uma concepção de leitura como lazer, diversão, as crianças tendem a imitá-lo, escolhendo textos que lhe proporcionem prazer, diversão. Já se a mãe gosta de ler textos poéticos, literários, algum dos filhos, pode também ser influenciado por suas leituras. Enfim, em se tratando de concepções de leituras familiares diferenciadas, temos também crianças com concepções leitoras variadas em outros espaços que não seja o da família, como na escola e na biblioteca, por exemplo.

Percebemos essas variações de concepções de leitura que têm as crianças, quando temos a oportunidade de observá-las em suas práticas leitoras no espaço da biblioteca, especialmente, na Infanto-Juvenil, lugar destinado a elas. E quanto mais à vontade elas estejam, mais deixam transparecer suas concepções de leitura, seus valores diante da cultura escrita, seus interesses e apatias aos materiais impressos. Concepções essas que não deixam também de sofrer influências da escolarização. Não cabe a nós aqui, julgarmos essa escolarização da leitura e sim tentar conhecê-la um pouco melhor, pois estamos lidando com as práticas leitoras das crianças advindas de uma instância muito presente no cotidiano dessas crianças que é a escola. O fato é que não podemos desconsiderar a escola quando tratamos das concepções que as nossas crianças têm da leitura, mesmo porque é a escola sim, juntamente com a família ou não, da melhor forma ou não, quem impulsiona o leitor ao escrito, através de suas mais variadas facetas, seja pelas múltiplas disciplinas e conteúdos escolares, seja pelas pesquisas, pelos livros indicados, seja por meio das atividades desenvolvidas nas classes e fora delas, pelos livros didáticos, por meio das horas dos contos e atividades de leitura realizadas no seu contexto.

E para muitas crianças a escola talvez seja a única instância onde elas têm contato com materiais impressos. Parece ser absurda ser feita essa afirmação em plena era digital, mas sabemos que em nosso país encontramos essa realidade. Famílias onde nem mesmo são atendidas as necessidades básicas de higiene, moradia, saneamento e habitação, o que podemos dizer do acesso a materiais impressos?

Podemos citar algumas iniciativas governamentais no sentido de facilitar o acesso a materiais impressos, seja na escola ou na família.

A partir de 1995, o Governo Federal, através do MEC lança o PNLD - Programa Nacional do Livro Didático, programa através do qual as crianças têm os livros didáticos gratuitamente nas escolas públicas de todo o país e ao final do ano letivo, podem levar os seus livros para casa. O MEC passa então a desenvolver e executar um conjunto de medidas para avaliar sistemática e continuamente o livro didático brasileiro. Essa iniciativa contribui para o acesso de famílias a materiais impressos, pois sabemos que muitos pais gostam de ler os textos dos livros didáticos de seus filhos.

Com a implantação do PNBE – Programa Nacional Biblioteca Escolar, também pelo MEC, muitas escolas e crianças tiveram acesso a livros de literatura de boa qualidade. Depois então, surge o Programa Literatura em minha casa, onde cada aluno da 5ª série do 1º grau, recebe um KIT contendo uma Coleção de doze livros de Literatura, selecionados. Essa coleção seria então destinada ao aluno, para ler em casa, com a família.

Para famílias que têm acesso a materiais impressos com facilidade, talvez isso não signifique muito, mas para muitas famílias de nosso país, o aluno levar para casa uma Coleção dessas pode significar muito sim. E sabemos que, infelizmente, muitas escolas não deixaram que seus alunos levassem suas coleções para casa, alegando que poderiam estragá-las ou desperdiçá-las, ou que precisavam destas para compor o acervo da biblioteca escolar.

Em 2005, as escolas receberam os acervos do PNBE, enviados pelo MEC. Esses acervos são de Literatura Infantil e Juvenil de alta qualidade, tanto no que se refere aos autores e obras, como o material utilizado nas edições. Acervos esses que estão nas escolas para serem usados pelos alunos e professores.

Pois bem, e são destas mesmas escolas que estamos falando, com suas concepções de leitura, de literatura e de cultura escrita; com seus sujeitos também com múltiplas concepções de leitura, com múltiplos repertórios de leitores, com múltiplas formações leitoras. Escolas essas que também de maneira diferenciada formam os seus alunos-leitores, freqüentadores das bibliotecas escolares ou públicas, das salas de leitura, das livrarias, das bancas de revistas e jornais, enfim, também leitores de variados gêneros textuais, com variados objetivos e motivações quando procuram e selecionam um material escrito.

Quando pensamos nos novos suportes de leitura, que já fazem parte do nosso cotidiano há algum tempo, nos remetemos também à questão da exclusão digital, da qual faz parte uma grande parcela da população e de estudantes brasileiros. Assim, indagamos ainda, como tornar a cultura escrita acessível a todos, seja ela impressa ou virtual?

Referências bibliográficas

BATISTA, Antônio Augusto Gomes. Recomendações para uma política de livros didáticos. Brasília: Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental, 2001.

BOURDIEU, Pierre. In: Escritos de educação. Capítulos VI, IX, X.. NOGUEIRA, Maria
Alice; CATANI, Afrânio. (Orgs.). Petrópolis, Rio de Janeiro: Editora Vozes,1998.

CHARTIER, Roger (Org.). A leitura: uma prática cultural - Debate entre Pierre Bourdieu
e Roger Chartier. In: Práticas da Leitura. Tradução: Cristiane Nascimento. São Paulo: Estação Liberdade, 1996

Perrotti, Edmir. Confinamento cultural, infância e leitura. São Paulo: Summus,1990.

SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura e realidade brasileira. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986.

Soraia Gontijo Maia. Graduação em Pedagogia pela UEMG, especialização em Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gee Gerais (2004). Atualmente atua na Rede Municipal de Ensino de Divinópolis e em cursos de formação de professores nos níveis de graduação e aperfeiçoamento. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Literatura e formação de leitores, atuando principalmente nos seguintes temas: leitura, cultura escrita, mediação, criança e biblioteca. .

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