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...De modo geral, os professores consideram as práticas sugeridas como corretas e adequadas ao ensino; todavia, quase nunca as praticam....

A ARTE DO MAGISTÉRIO
Hilário Fracalanza (ALB)

É sempre um enorme prazer conversar com colegas professores, mesmo que, quase inevitavelmente, as conversas acabem resvalando para a discussão de problemas que, juntos, vivemos na Educação. Mas, se assim é, então, não fugirei à regra. Todavia, vou um pouco além: acredito que, somente se reiteradamente falarmos sobre problemas e os olharmos sobre diferentes ângulos, poderemos encontrar encaminhamentos adequados para a solução dos problemas sobre os quais nos debruçamos e que nos afligem.

Por outro lado, não pretendo, de modo algum, durante a minha fala, imputar ao professor, sequer minimamente, a responsabilidade pelos desacertos da Educação. Não é o caso, embora este procedimento, infelizmente, seja bastante usual, especialmente por grande parte de gestores dos sistemas de ensino.

Com isto, quero dizer que, de fato, os problemas são nossos. Disso não temos dúvida. Entretanto, na quase totalidade das vezes não fomos nós os responsáveis por criá-los.  Possivelmente, nosso maior problema escolar resida no distanciamento que a escola parece manter da vida de cada um e de todos. Apenas como ilustração, relembro um texto escrito em 1986, mas, ao que me parece, ainda muito atual. 

A MÁGICA É APRENDER

"A criança brinca, joga, constrói brinquedos, faz de conta, corre, conversa, se irrita, briga, e isto e aquilo. Ajuda a família, faz compras, faz contas e acerta no troco. Faz tarefa escolar. O mundo lá fora, a conta a fazer, e ter que ler, copiar, corrigir e tornar a fazer.E vai para a escola. A criança chega à escola. Encontra os colegas. Conversa, brinca, grita, vê e pega uma coisa, corre, cai, levanta e torna a correr. E vai para a sala de aula. Na sala de aula a criança senta. Ouve, lê, escreve e tenta falar. Olha a professora que olha para ela e fica calada. Tenta levantar. Ouve a professora e senta quieta. Ouve, lê no quadro e copia no caderno. Ouve, copia, faz a conta e faz de conta. Oito mais seis são ... O que fica, o que vai? Na conta é que fica, o tempo é que vai.” (Fracalanza, Amaral, Gouveia – 1986) 

Tenho lá minhas razões para crer que o texto ainda reflete de forma correta o que ainda vivemos em muitas de nossas escolas. Mas, a que se deve este estado de coisas? Por que, sem o querer, praticamos na escola o distanciamento da vida de nossos alunos? 

AS METODOLOGIAS E AS PRÁTICAS NO ENSINO 

A arte do magistério é bastante complexa. Ao leigo, pode parecer que basta ao professor a manifestação da autoridade para o controle de classe, o domínio dos conteúdos a serem ensinados, o uso de técnicas adequadas à organização e dosagem dos conteúdos de aprendizagem e a utilização de um tempero correto com propostas de atividades para seus alunos. Receita infalível.

Claro que há discordância sobre diversos aspectos como, por exemplo: o que ensinar e o que não ensinar; a apropriada demonstração de autoridade; a cobrança das tarefas de aprendizagem etc. Mas, a receita básica é quase sempre entendida como correta. Já para o professor as coisas não são tão simples.

Além de haver abraçado uma profissão no momento socialmente pouco prestigiada, afora os incômodos do apenas relativo sucesso no ato de ensinar, ademais de quase sempre lhe ser imputada a culpa pelos fracassos de seus alunos, o professor vive situações profissionais extremamente ambíguas.

De fato, numa clara demonstração de coerência, manifesta suas certezas ao ensinar apoiando-se, tanto no que adquiriu como experiência em sua vida profissional e de estudante, quanto nos conhecimentos que aprendeu ao se profissionalizar. Entretanto, de um lado, não está sempre plenamente satisfeito com o que faz e com os resultados que alcança. Por outro lado, os que lhe ensinaram, cada qual a seu modo, manifestaram as suas próprias certezas e convicções. Estas, sim, são tantas e contraditórias. Conciliá-las é impossível. Mais do que isso, o professor percebe que nem sempre as certezas dos outros são adequadas aos seus alunos e à escola na qual trabalha. Há um fosso a transpor e quase nunca lhe ensinaram a travessia.
Advogo que o professor vive uma constante dicotomia.

No nível de propósito, várias e diversificadas propostas são divulgadas aos professores para prática em sala de aula. No nível de fato, as propostas não são efetivamente praticadas pelos professores. As resistências às mudanças superaram os supostos apregoados benefícios da eventual incorporação das práticas difundidas para o ambiente escolar.

Contudo, se as práticas não penetram no interior das escolas, elas vão sendo gradativamente incorporadas enquanto ideário pelos professores, especialmente face ao vigor de suas difusões nas instituições de ensino superior. De modo geral, os professores consideram as práticas sugeridas como corretas e adequadas ao ensino; todavia, quase nunca as praticam. Vivem eles o dilema entre a utilização de sua própria e usual prática pedagógica, isto é, entre o que habitualmente fazem no ensino e o que gostariam de fazer, ou seja, as práticas sugeridas pela literatura pedagógica, veiculadas nas disciplinas dos cursos superiores de formação de professores e/ou divulgadas em cursos de formação continuada e eventos.

Eis, aqui, portanto, um outro problema: a dicotomia vivida permanentemente pelo professor no magistério; a vivência entre um ideário que não obrigatoriamente é seu (mas que assim o internalizou) e sua prática cotidiana.  

A CONSTRUÇÃO SOCIAL DAS METODOLOGIAS DE ENSINO

Cada uma das propostas de metodologias, no ensino de quaisquer dos componentes curriculares, foram difundidas, no Brasil, em diferentes momentos de sua história. Para isso, três instâncias desempenharam papel fundamental.

A primeira das instâncias, a que podemos denominar genericamente de academia, constitui-se nos centros de produção e de divulgação inicial das propostas.

Com base em crenças e nos estoques de conhecimentos razoavelmente organizados, a academia alavanca recursos, elabora ou reelabora as propostas e as divulga, inicialmente, para a própria academia, quer no intuito de garantir maiores adeptos às novas idéias, quer de sancioná-las. Num segundo momento, as propostas são divulgadas junto aos professores e às escolas de nível fundamental e médio, apoiando-se quase sempre em lacunas ou problemas que identificam. Está claro que, nesta fase, de modo preliminar, os próprios sistemas de ensino e, conseqüentemente, os professores, ao admitir como corretas as lacunas e os problemas identificados, permitem a difusão das propostas (e até mesmo, muitas vezes, colaboram para isso) predispondo-se a considerar que as propostas se constituem em mecanismos válidos e adequados para o preenchimento das lacunas ou para a solução dos problemas caracterizados.

Exemplo claro desta circunstância pode ser percebido pela diversidade de propostas de cursos, eventos, materiais, livros e projetos de Educação que chegam ao conhecimento do professor e das escolas, durante apenas um ano letivo, difundidas por diferentes instituições, empresas, agências e mídia. São tantas e tão variadas que, muitas vezes, ignoramos que as recebemos.

A segunda instância - indústria cultural - de um lado, parece colaborar para com a difusão das propostas, pois que, usualmente, não se indispõe com as sugestões metodológicas e até mesmo parece incentivá-las. Todavia, na prática, continua a produzir suas próprias propostas veiculadas em seus produtos as quais, na maioria das vezes, não se coadunam com as novas sugestões.

Com efeito, amparados nos resultados anteriores que lhes conferem prestígio e poder, os integrantes da indústria cultural reagem às mudanças continuando a produzir o que já vinham produzindo, mas sem explicitamente configurar conflitos com os criadores e divulgadores das novas propostas. Antes, manifestam sua concordância com o novo, indicando falsamente a adesão e a adaptação de seus produtos às propostas difundidas o que, de fato, não realizam.

Exemplo marcante pode ser identificado na capa da maioria dos livros didáticos. Entra ano, sai ano, e quase todos, sem nenhuma cerimônia nem explicação convincente, nem ao menos retocam seus conteúdos mas, assinalam com destaque: de acordo com as novas propostas curriculares ou PCN’s. Ou, até mesmo, pasme-se, estampam na capa dos manuais, com grande destaque: recomendada pelo MEC.

A terceira instância - a escola e seus professores - recebem e reorganizam tanto as propostas concebidas e divulgadas na suposição de solução a seus problemas, quanto os produtos da indústria cultural. Assimilam as propostas e os produtos. Mas, o fazem conforme suas crenças e suas experiências adquiridas ao ensinar. Escolhem e resistem. Praticam usualmente o que lhes faz mais sentido e têm possibilidade de aplicação mais imediata no ensino; todavia, resguardam-se da aplicação do que não lhes é totalmente conhecido e, assim, resistem às mudanças e às inovações.

Também neste caso, exemplos simples ajudam a aclarar o que se disse. Ao escolher um livro ou participar de um novo curso – Temas Transversais na Educação, por exemplo - o professor se entusiasma com as propostas que poderá realizar no seu cotidiano. Entretanto, pouco depois, percebe um sem número de dificuldades que se relacionam com o seu dia-a-dia. Sua realidade parece superar as suas intenções primeiras. As propostas sugeridas parecem não se aproximar do ensino que pratica naquela escola real onde leciona.

Desse modo, ao invés de solucionar os problemas a que havia se comprometido a resolver, as propostas difundidas acabam por gerar novos problemas. Elas, não apenas ampliam nos professores a desconfiança nas soluções aventadas, como também criam as condições para internalizar um ideário a ser jamais cumprido, além de sedimentarem a perspectiva do fracasso que não lhes é devida.

Não obstante, e neste momento podemos identificar novo complicador, deve ser considerado que as três instâncias acima respondem apenas indiretamente quer pela elaboração, quer pela difusão ou pela resistência às inovações e mudanças pretendidas.

De um lado, é necessário compreender que os problemas usualmente detectados nos sistemas educacionais quase nunca são, de modo exclusivo, problemas pedagógicos. Têm certamente componentes pedagógicos, mas são, na origem, problemas de natureza econômico-sociais.

No caso brasileiro, é inegável que a escola, especialmente os sistemas públicos de ensino fundamental e médio, nas últimas décadas, sofreu significativas transformações. Estas foram devidas, em grande parte, à ampliação do número de escolas e escolares face à pressão de demanda decorrente dos processos econômicos que geraram a espetacular concentração urbana no país. Com isso, novos contingentes de escolares ingressaram nos sistemas públicos de ensino sem que houvesse adaptação desses sistemas aos novos alunos.

Assim, as escolas, que antes impediam o ingresso de alunos de mais baixa renda, acabaram por tornar-se espaços de exclusão de grande parte dos escolares que vieram a absorver. Além disso, as poucas experiências institucionalizadas que foram praticadas no período, devido às suas características, foram desorganizadas à força não apenas por que mostravam a possibilidade de resultados satisfatórios. mas, sobretudo por que apregoavam a existência de dois tipos de escola mantida pelo mesmo sistema de ensino. Certo é que, de um ou de outro modo, as mudanças econômico-sociais possibilitaram a veiculação, nos diversos períodos, das várias propostas de ensino.

É interessante constatar que cada uma das propostas, de modo consentâneo com o período em que foram difundidas no país, cada qual a seu tempo, foram acompanhadas de mecanismos e procedimentos de interação com os professores. Assim é que, nos diversos momentos de nossa história, as propostas utilizam-se de formas de interação anunciadas através dos termos e expressões que acabavam por denunciar a compreensão que se tinha dos professores e de suas participações nos processos, a saber: treinamento, atualização, capacitação e, mais recentemente, formação continuada.

Assim, hoje em dia, é quase impossível não se ouvir ou ver, numa proposta de curso ou num livro didático a referência à formação continuada e ao construtivismo. Como que num passe de mágica, todos são construtivistas, seja lá o que isso queira dizer para cada um deles.

De outro modo, cada uma das propostas, em razão do modelo de ensino que conceberam ou à maior ou menor flexibilidade que apresentaram, acaba por também veicular a idéia de maior ou menor competência do professor e de sua participação no próprio processo de elaboração e nas formas de utilização das propostas.

Face ao exposto até o momento, é possível dizer-se que as propostas concebidas para o ensino, apesar do elevado esforço para as suas divulgações, tiveram reduzida penetração entre os professores do Ensino Fundamental e Médio, a ponto de pouco influir em suas práticas pedagógicas em sala de aula. Isto se deve, entre outros aspectos:

· à tentativa de as propostas responderem a soluções pedagógicas para problemas não exclusivamente de cunho pedagógico;
· à difusão de novidades e tentativas de mudanças na prática pedagógica com a reduzida ou inexistente participação dos professores na sua elaboração - cobra-se dos professores, quase sempre, apenas a aplicação de práticas nas quais ele não foi convocado a participar nas fases de planejamento e elaboração;
· ao predomínio da força com que são impostos ao mercado, e são aceitos pelos professores, os produtos da indústria cultural, especialmente os livros didáticos.
Eis, pois, um novo problema: as propostas e práticas para o ensino, nos diversos níveis de escolaridade, usualmente não contam com a participação dos professores na sua elaboração e nem sempre respondem às necessidades sentidas pelo professor no magistério.

Além disso, as práticas, propostas e difundidas, são pensadas, principalmente por razões de ordem econômica (economia de escala), para um professor genérico, uma escola indeterminada, alunos em geral. Portanto, não levam em consideração as especificidades dos professores e de seus alunos. 

FORMAÇÃO DO PROFESSOR E A EDUCAÇÃO PRATICADA 

Há uma tendência, cada vez mais preponderante, que admite a existência de acentuado distanciamento entre as áreas de conhecimento e seus correspondentes nos currículos escolares. Assim, segundo essa tendência é possível afirmar-se, sob uma série de aspectos, que a Biologia, enquanto área de conhecimento técnico e científico, é diferente da Biologia praticada no ensino; a Matemática é diferente da Matemática escolar; a Geografia é distinta da Geografia proposta e desenvolvida na escola. Sob outra forma, podemos dizer que cada uma dessas áreas de conhecimento é recontextualizada no ensino.

De fato, no ambiente escolar, cada uma das áreas de conhecimento, escolhidas para compor o currículo, especialmente no Ensino Fundamental, inicialmente sofre um processo de seleção dos seus conteúdos. Este fica; aquele é excluído; outros nem ao menos são considerados. Após, cada um dos conteúdos escolhidos sofre as adaptações necessárias, em função dos objetivos da escola, das práticas possíveis, dos recursos disponíveis e conhecidos pelos professores, das séries a que se destinam, dos escolares que serão atendidos, das vinculações necessárias com o cotidiano dos alunos, das tradições existentes no ambiente escolar, e assim por diante. Além disso, no interior da sala de aula, os diversos procedimentos de ensino adotados pelos professores configuram esses novos conteúdos e com eles os diversos significados das disciplinas escolares.

Claro está que depois de todas essas transformações – ou transposição didática, como dizem alguns – já não se trata do mesmo e idêntico conteúdo. Guarda alguma semelhança, é bem verdade; mas, não é do mesmo tipo.

Essa situação é perfeitamente conhecida do professor quando, após concluir a sua graduação, começa a lecionar no Ensino Fundamental ou Médio. Tudo lhe parece estranho. Pensa em se valer dos conhecimentos adquiridos durante sua formação e não consegue sequer perceber como fazê-lo. Olha para o currículo proposto, o qual deve seguir, e não vê semelhança com o que sabe, aprendeu e pretendia seguir. Somente um tempo depois, se acostuma e se acalma. Adapta-se, é bem verdade.

Imaginemos, apenas como exemplo, a situação de um componente do currículo proposto para nossas escolas de Ensino Fundamental e Médio, extremamente prestigiado por todos os que desempenham atividades no magistério: a Educação Ambiental. Esta, conforme apregoam todos os que com ela se envolvem, deverá tratar do desenvolvimento de uma Educação voltada para a compreensão do Ambiente em sua totalidade proporcionando a compreensão das inter-relações dos diferentes aspectos que envolvem a realidade, sejam eles físicos, humanos, econômicos, sociais, políticos e culturais, permitindo mostrar a importância do ambiente como elemento de realização social e de impulsionar ações mais justas dos homens entre si e com o conjunto da natureza. Alguns, até mesmo consideram que toda Educação é, por princípio, ambiental, pois que deve nos levar à adequada compreensão do ambiente no qual vivemos, bem como, das múltiplas correlações de suas partes.

Todavia, deve-se convir, com a formação inicial que obteve nos cursos de graduação, dificilmente um professor terá condições de isoladamente dar conta dos múltiplos aspectos envolvidos na Educação Ambiental proposta.
Talvez, por isso mesmo, ninguém mais se atreve a propor Educação Ambiental como mais uma disciplina do currículo escolar e muito menos imaginá-la sendo desenvolvida por um único professor.

Além disso, a temática ambiental é nitidamente multidisciplinar e envolve diferentes áreas de conhecimento, tais como: Agronomia, Arquitetura e Urbanismo, Biologia, Ciências Sociais, Comunicação, Engenharia, Física, Geografia, Geociências, História, Química, Saúde Pública, entre outras.

Assim, novo problema, apenas considerando a sua formação inicial, o professor certamente encontrará inúmeras dificuldades ao lecionar, principalmente se pretender que o ensino espelhe elementos e circunstâncias da vida de cada um e de todos. 

A ORGANIZAÇÃO E O FUNCIONAMENTO DAS ESCOLAS E A EDUCAÇÃO PRATICADA 

Como se não bastasse o que se disse até agora, apesar de todos os muitos problemas anteriores, pode-se ainda identificar um outro conjunto de problemas, relacionado com a prática do ensino nas escolas. Ele decorre de parte dos aspectos apresentadas anteriormente e tem a ver com a organização e funcionamento de nossas escolas.

Nosso sistema de ensino formal está estruturado em ciclos de escolaridade que se desdobram em séries escolares e não por faixas de idades dos alunos. Ao mesmo tempo, os currículos escolares são fragmentados e, neles, as áreas de estudo e as disciplinas estão organizadas em conformidade com as séries e os ciclos, prevendo uma seqüência mais ou menos rígida de conteúdos que pressupõe, para a sua articulação, a existência de diversos pré-requisitos. Desse modo, entende-se que, se um aluno de determinada série escolar não conseguir dominar razoavelmente os conteúdos dessa série, não poderá ser promovido para a série seguinte e, portanto, deverá ser retido até poder demonstrar relativa competência. Até aqui, nada demais. Todos estamos acostumados com essa organização e esse procedimento. Desse modo se apresentam todos os livros didáticos. Assim nos formamos e desse modo, parece-nos, formaremos nossos alunos.

Entretanto, desde logo, percebemos algumas dificuldades no nosso cotidiano escolar.
A organização seriada da escola e a fragmentação do currículo escolar determinam acentuada eficácia para o sistema de ensino. A administração é facilitada e os custos são reduzidos. Além disso, exceto para o caso das séries iniciais de escolaridade, os profissionais do magistério são formados segundo essa mesma concepção. Assim, parece haver um equilíbrio no sistema.

 Todavia, para os professores e seus alunos as coisas não parecem tão fáceis.

Os professores, com seus baixos salários, sobrecarregam-se de aulas e lecionam em várias escolas. Numa mesma escola, ensinam para diversas turmas e séries. Ao longo de um ano letivo, cumprem extenso programa, previamente determinado; realizam múltiplas atividades de ensino; corrigem inúmeras provas e exercícios. Num mesmo dia, cumprem tantas e tão diversificadas atribuições que não é sem sentido a frase usualmente ouvida: onde é mesmo que nós paramos? Ou, então: peguem o livro, abram na página ...

Os alunos, por sua vez, no dizer de MORAIS (1980):

“(...) perdem seu tempo sentadas nas carteiras, ouvindo coisas distantes de sua realidade e fazendo um esforço muito grande para conseguirem decifrar e reproduzir os signos escritos por pessoas de ‘mundos’ diferentes”. (Cada um dos alunos) “parece estar condenado a aprender coisas inúteis ou mesmo coisas úteis, mas que não lhe fazem perceber a utilidade”.

Além do mais, podemos completar, tentam juntar, com seu próprio esforço, fragmentos os mais diversos do que aprenderam para poderem minimamente compreender o mundo que os cerca.

Assim, a constatação de mais um problema: a organização e o funcionamento de nossas escolas, pensadas para o atendimento padronizado de enormes contingentes de alunos, bem como o currículo proposto e supostamente adequado para essa organização escolar, se não impedem, pelo menos dificultam a aproximação da escola da vida dos escolares. 

ALGUMAS (POUCAS) CONCLUSÕES PRELIMINARES 

Iniciamos nossa exposição constatando o distanciamento que a escola mantém da vida de seus alunos. Vimos que esse distanciamento decorre de muitos fatores, os quais, a nosso ver, se constituem em problemas usuais e permanentes no magistério. Apresentamos alguns desses problemas, salientando:

· A vivência pelo professor de um ideário que não obrigatoriamente é seu mas que o internaliza, na sua prática cotidiana, fazendo-o viver uma dicotomia entre o que se propõe a fazer e o que de fato faz.

· As propostas e práticas para o ensino, que não contam com a participação dos professores na sua elaboração e, muitas vezes, não respondem adequadamente às necessidades dos professores e de seus alunos.

· As enormes dificuldades enfrentadas pelo professor ao lecionar, decorrentes de sua formação inicial.

· A organização e o funcionamento de nossas escolas, bem como o currículo correspondente a essa organização escolar, que dificultam a aproximação da escola da vida dos escolares.

Deve-se convir que, para alguns dos problemas acima, o encaminhamento de soluções adequadas dependem da conjugação de esforços de todos os envolvidos no magistério mas, depende principalmente de novas e corretas políticas educacionais e, certamente, do aporte de verbas e recursos adicionais para a Educação.

Para outros problemas, há a necessidade de o próprio professor perceber a importância de permanentemente refletir sobre os problemas e, como conseqüência, exorcizar fantasmas e rever seu ideário. Para estes casos, o professor não é culpado por internalizar o problema; todavia, apenas cabe a ele a possibilidade de resolvê-lo.

Entretanto, para o principal problema – ampliação do vínculo da escola com a vida dos alunos – não basta exorcizar fantasmas, rever ideário ou lutar para obter melhores condições de trabalho.

A escola, através de seus professores, necessita se dispor a trazer o mundo para o interior da sala de aula.

E isto deverá ocorrer de modo premente. Afinal, apenas para dizer de nosso ambiente mais próximo, devemos considerar que, devido à enorme concentração urbana, atualmente, não mais se pode deixar de lado a referência ao que ocorre quer na cidade de Campinas, quer na Região Metropolitana, com seus diversos e múltiplos problemas que afetam a todos e, inclusive, em grande parte, derivam de sua conurbação: trabalho, moradia, lazer, transporte, água, educação, saúde. Mas, também devemos considerar que, juntamente com a aglomeração urbana, observa-se um seu contraponto – o isolamento.

As coisas do mundo chegam a todos, indistintamente, com inegável rapidez. Todos, individualmente, inclusive boa parte de nossos alunos, podemos saber de tudo o que circula quase no exato momento do acontecido.

Não obstante, cada um a seu modo recebe, vivencia e interpreta cada um dos acontecimentos com os quais se depara de um modo bastante peculiar e que decorre de suas experiências anteriores, sua Educação e seus valores.

Com isso, a escola se constituiu num dos espaços privilegiados, tanto para minimizar o isolamento e para a reconstrução do aprendizado da convivência, quanto da troca de experiências com a necessária recuperação dos acontecimentos cotidianos, especialmente aqueles que nos são proporcionados pela mídia. Todavia, em nenhum momento podemos nos esquecer que, mais do que tudo, deve-se inclusive propiciar o aprendizado da leitura do que circula na sociedade através da mídia, incluindo-se aqui o livro e a imprensa.

Copyright ©2006, by ALB/Campinas, SP, Brasil

 

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