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...O que está em jogo nesses três exemplos
sugeridos por escritores brasileiros do
século XX é o papel que a literatura e a
escrita exercem na formação de seus usuários... |
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LIÇÕES DE TRÊS ESCRITORES
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Regina Zilberman
 Abdias, protagonista
do romance homônimo de
Cyro dos Anjos (1906-1994), é
professor, encarregado de dar aulas de literatura às
jovens estudantes do Colégio das Ursulinas, escola de
elite, “estabelecimento de luxo, fundado adrede para
receber moças da alta burguesia”,(1)
conforme explica o narrador em primeira pessoa.
Convidado para ministrar um curso de extensão para as
moças que completavam seus estudos, enquanto
aguardavam o casamento, a Abdias compete construir um
programa em torno às literaturas em língua portuguesa.
Explica o narrador nas primeiras páginas do romance:
Como
lhe perguntasse a razão dessa iniciativa, Mère
Blandine esclareceu que as moças se formavam cedo
demais e com insuficiente preparo. Deixavam o Colégio
com quinze ou dezesseis anos e, em geral, ficavam sem
o que fazer em casa, até que arranjassem casamento.
Com o novo curso, pretendiam as Ursulinas resolver, em
parte, esse problema que as mães enfrentavam ao saírem
as filhas dos ginásios. Era de dois anos, e
proporcionava conhecimentos, mais especializados, de
artes e letras. (...) Desejava dar-me a cadeira de
literatura portuguesa e brasileira.
(p. 3-4)
Abdias abre o
programa com o cancioneiro medieval, confiando em que
“o galante El-Rei D. Denis ainda hoje agrada ao belo
sexo.” (p. 9)
Mas, sabedor que
“as moças achar[i]am pouco interesse nos
cancioneiros”, investe naquelas que aguçam a
curiosidade das alunas. O episódio narrado constitui
uma curiosa amostra de metodologia de ensino de
literatura:
Algumas cantigas de amigo do velho trovador causaram
tanto sucesso que, a um apelo unânime, tive de
escrevê-las ao quadro-negro, para que pudessem ser
copiadas.
Sinhazinha Fernandes pediu, de preferência, aquela em
que a donzelinha apaixonada sai a interrogar as
coisas, em torno, sobre o paradeiro do namorado.
............................................................................................................
Houve sorrisos maliciosos na sala, mas Sinhazinha,
imperturbável, quis ainda copiar outra (...).
.............................................................................................................
O
riso tornou-se geral, quando, a pedido da irrequieta
Vanda Lopes, escrevi no quadro um cantar de D. Afonso
Sanches, bastardo do rei, no qual a dona que se supôs
traída ajusta, com a amiga, um ardil para averiguar a
fidelidade do amado.
(p. 9-10)
Elegendo a
perspectiva histórica, Abdias dá continuidade ao
programa, introduzindo a Renascença portuguesa a
partir das figuras femininas:
O
tema da aula de hoje foram as figuras femininas da
Renascença portuguesa, acerca das quais li um bom
estudo na História da Literatura Portuguesa,
ilustrada.
(...)
As alunas se interessaram muito pela matéria e
instaram para que eu torne ao assunto na próxima aula.
(p. 33)
As aulas alcançam os
“poetas e prosadores portugueses e brasileiros do
século XIX”
(p. 54),
demorando-se, como afirma o narrador “em Machado e em
Eça”, “havendo chegado, na parte de poesia, aos
parnasianos e simbolistas”. Sendo instado, por razões
regimentais, a apressar o final do curso, Abdias acaba
por “dar pelo menos uma noção sumária dos modernistas
de após-guerra e das tendências da prosa e da poesia
contemporâneas.”
(p. 61)
Publicado de 1945,
Abdias centra-se na trajetória do professor que,
ensinando literatura, encanta-se com o tema e,
particularmente, com uma das alunas, figura que passa
a ocupar a trama romanesca até seu final. O autor,
Cyro dos Anjos, foi, ele mesmo, professor, tendo
lecionado, entre 1940 e 1946, Literatura Portuguesa na
Faculdade de Filosofia de Minas Gerais. Pode-se
cogitar que, em Abdias, ele tenha registrado sua
prática docente ou, ao menos, suas aspirações no
exercício do magistério.
Contudo, o local onde
a ação se passa – o Colégio das Ursulinas – pode ter
sido criado a partir da experiência escolar de Cyro
dos Anjos. Em suas memórias, ele relembra a seguinte
cena:
Volto, agora, ao Colégio, para anotar que ali já me
encontrava em fins de 1910, aos quatro anos, segundo a
data que se lê numa fotografia coletiva, tirada com as
freiras. Mesclam-se imagens, em célere desfile: o
casarão com o mirante; o pátio de árvores imensas, a
cuja sombra a gente brincava durante o recreio; Soeur
Blanche, pálida e esguia; Soeur Blandine, rechonchuda
e risonha; a superiora de ares sobranceiros; o teatro
em que fiz papel de borboleta, com enormes asas, a
voltear em torno duma barrica...(2)
Mais adiante, ele
volta a se referir às freiras que compartilham os
nomes das personagens colocadas em Abdias:
Já não me achava na
salinha do Colégio, onde, apinhados em torno de Soeur
Blandine, os meninos aprendiam a soletrar e contar, ao
passo que a freira, com uma talisca, lhes ia removendo
o luto das unhas. Também não contava a meu lado com a
sábia Eli, tão versada nas coisas que os livros
ensinavam. Sozinho na carteira, teria de me arranjar
comigo mesmo e, naturalmente, sentia-me desamparado e
aflito. (p.
48-49)
Pode-se perceber que,
se o espaço é o mesmo, e algumas personagens
compartilham os nomes, a situação difere: Abdias
sente-se bem na escola onde leciona, enquanto que o
menino Cyro dos Anjos recorda cenas opressivas e sua
solidão. O contraponto sugere que a ação de Abdias não
é apenas imaginária; ela aponta para um modo de
ensinar literatura, provavelmente o que o escritor
considerava melhor ou mais adequado.
 Contemporâneas às de
Cyro dos Anjos são as experiências escolares de Rubem
Braga (1913-1990), que as relata em suas crônicas. Em
“O Colégio de Tia Gracinha”, contudo, ele refere-se a
uma época provavelmente anterior àquela retratada pelo
romancista mineiro, pois as moças, na maioria “filhas
de fazendeiro” que freqüentam o Grupo Escola Graça Guardia, de Cachoeiro de Itapemirim, “recebiam
instrução geral, uma espécie de curso primário
reforçado, o mais eram prendas domésticas. Trabalhos
caseiros e graças especiais: bordados, jardinagem,
francês, piano...”(3)
O cronista expõe mais
detalhadamente o que significava a “instrução geral”:
A
carreira de toda moça era casar, e no colégio de Tia
Gracinha elas aprendiam boas maneiras. Levavam depois,
para as casas de seus pais e seus maridos, uma porção
de noções úteis de higiene e de trabalhos domésticos,
e muitas finuras que lhes davam certa superioridade
sobre os homens de seu tempo. Pequenas etiquetas que
elas iam impondo suavemente, e transmitiam às filhas.
Muitas centenas de lares ganharam, graças ao colégio
de Tia Gracinha, a melhoria burguesa desses costumes
mais finos. (p.
77-78)
Braga considera que
essa aprendizagem era útil, pois “o colégio de Tia
Gracinha dava às moças de então a educação de que elas
precisavam para viver sua vida”. E conclui:
Não
apenas o essencial, mas muito do que, sendo supérfluo
e superior ao ambiente, era, por isso mesmo, de certo
modo, funcional - pois a função do colégio era uma
certa elevação espiritual do meio a que servia. Tia
Gracinha era bem o que se podia chamar uma educadora.
(p. 78)
Não é desse tempo a
formação de Braga, que ele relata em outra crônica, “A
minha glória literária”. Estudante do Colégio Pedro
Palácios, de Cachoeiro de Itapemirim, Espírito Santo,
sua terra natal, o menino Rubem é motivado pelo
“professor de português”(4)
a escrever uma composição com
o tema “A lágrima”. O narrador confessa: “Não tive
dúvidas: peguei a pena e me pus a dizer coisas
sublimes. Ganhei 10, e ainda por cima a composição foi
publicada no jornalzinho do colégio.” O sucesso
repete-se na semana seguinte, quando o futuro cronista
escreve, sob o comando do professor, sobre a bandeira
nacional:
Ganhei novamente 10,
e o professor fez questão de ler, ele mesmo, a minha
obrinha para a classe estupefata. Essa composição não
foi publicada porque O Itapemirim deixara de sair, mas
duas meninas - glória suave! - tiraram cópias, porque
acharam uma beleza.
Na terceira oportunidade, que equivaleria a uma prova
glorificante, o estudante lança-se entusiasticamente
à tarefa:
Foi logo depois das
férias de junho que o professor passou nova
composição: "Amanhecer na fazenda." Ora, eu tinha
passado uns quinze dias na Boa Esperança, fazenda de
meu tio Cristóvão, e estava muito bem informado sobre
os amanheceres desta. Peguei da pena e fui contando
com a maior facilidade. Passarinhos, galinhas, patos,
uma negra jogando milho para as galinhas e os patos,
um menino tirando leite da vaca, vaca mugindo... e no
fim achei que ficava bonito, para fazer pendant com
essa vaca mugindo (assim como "consoladora como a
esperança" combinara com "ardente como o desejo"), um
"burro zurrando". Depois fiz parágrafo, e repeti o
mesmo zurro com um advérbio de modo, para fecho de
ouro:
"Um burro zurrando
escandalosamente."
Foi minha desgraça. O
professor disse que daquela vez o senhor Braga o havia
decepcionado, não tinha levado a sério seu dever e
não merecia uma nota maior do que 5; e para mostrar
como era ruim minha composição leu aquele final: "um
burro zurrando escandalosamente".
Foi
uma gargalhada geral dos alunos, uma gargalhada que
era uma grande vaia cruel. Sorri amarelo. Minha glória
literária fora por água abaixo.
(p. 78)
As lembranças de
Rubem Braga não afetam diretamente a aprendizagem da
leitura e da literatura. Tia Gracinha, na crônica que
protagoniza, propicia uma formação geral, de que faz
parte o conhecimento da arte – representada sobretudo
pelo piano, na agenda da professora capixaba –
enquanto complemento de uma concepção de mulher
educada. Por sua vez, as aulas de redação preparam o
futuro escritor, porque o ajudam a fazer várias
descobertas:
 de que se pode
escrever para agradar a si mesmo, dando vazão a um
pensamento íntimo ou a uma emoção interior, sem a
expectativa da recompensa; mas, quando essa aparece,
a satisfação é maior;
de que também se pode escrever apenas para agradar
os outros, preenchendo suas expectativas; mas esse é
um jogo perigoso, pois o público é volúvel, instável,
surpreendente e, às vezes, até ingrato e incapaz de
compreender a riqueza de um texto.
Observe-se que, assim
como Cyro dos Anjos, Braga não advoga um modo de
ensinar, seja o de escrever ou o de ler. Nem oferece
alternativas à formação de futuros escritores,
ironizando, e até desconstruindo por intermédio do
humor, de um lado, o projeto literário que, em muitos
casos, fundamenta o ensino de língua portuguesa, de
outro, a pretensão de seus usuários – professores e
alunos, a saber: o de que o manejo adequado da escrita
é o caminho seguro a tomar, para que brote o talento
literário e apareça o artista da palavra. Calcados na
experiência da infância, retomada essa pela memória e
reformulada pela ficção, os dois escritores propõem
lições de literatura, em que o fazer e o conhecer
literário supõem uma tomada de consciência que
ultrapassa os acontecimentos decorridos em aula.
 Nascida na década de
20 do século XX,
Clarice Lispector
conheceu a escola
dos anos 30, em Recife e, depois, no Rio de Janeiro.
Também ela teve seu professor de redação, retratado no
conto “Os desastres de Sofia”, título que antecipa um
posicionamento sobre a literatura, ao reproduzir a
designação de uma novela juvenil da Condessa de Ségur
em que a protagonista é uma menina desajeitada e
problemática.
A narrativa,
publicada em 1964, na coletânea A legião estrangeira,
conta os percalços vividos pela protagonista que se
comporta mal na sala de aula e constantemente
desafiando seu professor. Aluna do curso primário, a
personagem conta pouco mais de nove anos, enquanto o
professor, seu antagonista, chega à docência
provavelmente por falta de outra alternativa
profissional, conforme comenta a narradora,
recordando, já adulta, esse período:
Qualquer que tivesse
sido o seu trabalho anterior, ele o abandonara, mudara
de profissão, e passara pesada-mente a ensinar no
curso primário: era tudo o que sabíamos dele.(5)
A menina apresenta-se
desde logo como aluna que não se comporta
adequadamente na classe, nem estuda como deveria, de
um lado, por desenvolver outras atividades – a
leitura de histórias de ficção, de outro, por ter
outros problemas em mente:
Estudar eu não estudava, confiava na minha vadiação
sempre bem sucedida e que também ela o professor
tomava como mais uma provocação da menina odiosa.
Nisso ele não tinha razão. A verdade é que não me
sobrava tempo para estudar. As alegrias me ocupavam,
ficar atenta me tomava dias e dias; havia os livros de
história que eu lia roendo de paixão as unhas até o
sabugo, nos meus primeiros êxtases de tristeza,
refinamento que eu já descobrira; havia meninos que eu
escolhera e que não me haviam escolhido, eu perdia
horas de sofrimento porque eles eram inatingíveis
(...). (p. 13)
É a essa menina
rebelde e à sua turma que o desajeitado professor
passa a tarefa de escrever uma composição a partir de
uma história narrada em aula. A aluna, com pressa de
concluir o trabalho, porque a hora do recreio se
aproxima, e nutrida também pelo “desejo de ser a
primeira a atravessar a sala” (p. 16), entrega logo o
caderno de atividades. Mesmo contrariada por força do
antagonismo com que se medem suas relações com o
mestre, ela produz um texto em que aparece o resultado
de suas reflexões:
A história que eu
transcrevera em minhas próprias palavras era igual à
que ele contara. Só que naquela época eu estava
começando a "tirar a moral das histórias", o que, se
me santificava, mais tarde ameaçaria sufocar-me em
rigidez. Com alguma faceirice, pois, havia
acrescentado as frases finais. Frases que horas depois
eu lia e relia para ver o que nelas haveria de tão
poderoso a ponto de enfim ter provocado o homem de um
modo como eu própria não conseguira até então.
Provavelmente o que o professor quisera deixar
implícito na sua história triste é que o trabalho
árduo era o único modo de se chegar a ter fortuna. Mas
levianamente eu concluíra pela moral oposta: alguma
coisa sobre o tesouro que se disfarça, que está onde
menos se espera, que é só descobrir, acho que falei
em sujos quintais com tesouros. Já não me lembro, não
sei se foi exatamente isso. Não consigo imaginar com
que palavras de criança teria eu exposto um sentimento
simples mas que se torna pensamento complicado.
Suponho que, arbitrariamente contrariando o sentido
real da história, eu de algum modo já me prometia por
escrito que o ócio, mais que o trabalho, me daria as
grandes recompensas gratuitas, as únicas a que eu
aspirava. É possível também que já então meu tema de
vida fosse a irrazoável esperança, e que eu já tivesse
iniciado a minha grande obstinação: eu daria tudo o
que era meu por nada, mas queria que tudo me fosse
dado por nada. Ao contrário do trabalhador da
história, na composição eu sacudia dos ombros todos os
deveres e dela saía livre e pobre, e com um tesouro na
mão. (p. 16-17)
A reação do professor
à história da aluna surpreende-a tanto, quanto a
composição causa admiração em seu primeiro leitor, o
odiado e ao mesmo tempo amado mestre. Tendo apreciado
o texto da menina, ele comunica o fato à autora, não
na presença de todos, como procedera o professor do
pequeno Rubem Braga, mas apenas para a aluna, quando
essa re-torna à sala. A reação inesperada coloca a
estudante frente a si mesma, descobrindo não apenas
suas potencialidades enquanto verbalizadora de
narrativas, mas – e principalmente – as
potencialidades da linguagem, que ela entende como
forma de amor:
E foi assim que no
grande parque do colégio lentamente comecei a aprender
a ser amada, suportando o sacrifício de não merecer,
apenas para suavizar a dor de quem não ama. Não, esse
foi somente um dos motivos. É que os outros fazem
outras histórias. Em algumas foi de meu coração que
outras garras cheias de duro amor arrancaram a flecha
farpada, e sem nojo de meu grito.
(p. 29)
Em “As grandes
punições”, crônica de 4 de novembro de 1967, Clarice
Lispector relembra seus anos de escola, confessando
que, desde o Jardim de Infância, pertencia ao grupo
dos “impossíveis da turma”.(6)
Como Cyro dos Anjos e Rubem Braga, a autora reelabora
sua experiência escolar, após transfigurá-la pela
memória, pela ficção e pela escrita. O saldo é um
texto sobre o poder da escrita e da linguagem, mesmo
quando acionados em situações corriqueiras de
aprendizagem, como a tarefa de redigir uma composição
a partir de uma sugestão, nem sempre inspirada, do
professor, como mostram os temas recordados pelo
cronista capixaba.
O que está em jogo
nesses três exemplos sugeridos por escritores
brasileiros do século XX é o papel que a literatura e
a escrita exercem na formação de seus usuários.
Pode-se verificar que elas são eminentemente
transfiguradoras, considerando pelo menos duas
situações preliminares:
a) a
literatura, ao traduzir em texto a experiência, faz
com que essa perca seu teor de banalidade e rotina,
mesmo quando representa a repetição do cotidiano; uma
lição de literatura transportada para um texto
literário pode tornar-se muito mais interessante que a
aula em que ela é ensinada;
b) o
mesmo vale para uma classe em que o professor leciona
redação: quer na versão de Rubem Braga, em que
predomina o humor, quer na versão de Clarice
Lispector, em que predomina o patético e o catártico,
verifica-se a dessacralização do processo de ensino e
a ruptura das expectativas, instaurando o novo e o
desafiador.
Os exemplos não
querem mostrar que a literatura dá aulas sobre seu
próprio ensino, embora, de algum modo, ela expressa
sua “utopia” de leitura – vale dizer, o melhor modo
como pode ser compreendida e difundida, sendo a
docência em sala de aula uma dessas possibilidades.
Contudo, pode-se pensar que a melhor metodologia de
ensino da literatura é a que acompanha as sugestões
emanadas dos textos que a retratam. Nesse caso,
aprende-se o risco do bordado pelo avesso, já que os
modos de representação polemizam o bom comportamento
e, seguidamente, advogam a transgressão.
É, porém, essa a via
preferencial do formador de leitura, pois, se essa é
transgressiva, ela se faz pelo trajeto que elege a
violação da norma e a construção de novo mundo
imaginário. Cada um à sua maneira, eis o que realizam
Cyro dos Anjos, Rubem Braga e Clarice Lispector, que,
se se tornaram grandes escritores, é também porque
levaram a sério as lições aprendidas.
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Notas
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(1) ANJOS, Cyro
dos. Abdias. 4. ed. Porto Alegre: Globo, 1965.
p. 3.
(2) ANJOS, Cyro
dos. A menina do sobrado. 2. ed. Rio de Janeiro:
José Olympio; Brasília: Instituto Nacional do
Livro, 1979. p. 36.
(3) BRAGA, Rubem. O
colégio de Tia Gracinha. In: ___. Casa dos
Braga. Memórias de infância. Rio de Janeiro:
Record, 1997. p. 77.
(4) BRAGA, Rubem. A
minha glória literária. In: ___. Casa dos Braga.
Memórias de infância. Rio de Janeiro: Record,
1997. p. 69.
(5) LISPECTOR,
Clarice. Os desastres de Sofia. In: ___. A
legião estrangeira. Rio de Janeiro: Editora do
Autor, 1964. p. 9.
(6) LISPECTOR,
Clarice. A descoberta do mundo. Rio de Janeiro:
Rocco, 1999. p. 40.
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