Depoimento

voltar menu revista zero

 

...O que está em jogo nesses três exemplos sugeridos por escritores brasileiros do século XX é o papel que a literatura e a escrita exercem na formação de seus usuários...

   LIÇÕES DE TRÊS ESCRITORES
                                                                 Regina Zilberman

Abdias, protagonista do romance homônimo de Cyro dos Anjos (1906-1994), é professor, encarregado de dar aulas de literatura às jovens estudantes do Colégio das Ursulinas, escola de elite, “estabelecimento de luxo, fundado adrede para receber moças da alta burguesia”,(1) conforme explica o narrador em primeira pessoa. Convidado para ministrar um curso de extensão para as moças que completavam seus estudos, enquanto aguardavam o casamento, a Abdias compete construir um programa em torno às literaturas em língua portuguesa. Explica o narrador nas primeiras páginas do romance:

Como lhe perguntasse a razão dessa iniciativa, Mère Blandine esclareceu que as moças se formavam cedo demais e com insuficiente preparo. Deixavam o Colégio com quinze ou dezesseis anos e, em geral, ficavam sem o que fazer em casa, até que arranjassem casamento. Com o novo curso, pretendiam as Ursulinas resolver, em parte, esse problema que as mães enfrentavam ao saírem as filhas dos ginásios. Era de dois anos, e proporcionava conhecimentos, mais especializados, de artes e letras. (...) Desejava dar-me a cadeira de literatura portuguesa e brasileira. (p. 3-4)

Abdias abre o programa com o cancioneiro medieval, confiando em que “o galante El-Rei D. Denis ainda hoje agrada ao belo sexo.” (p. 9) Mas, sabedor que “as moças achar[i]am pouco interesse nos cancioneiros”, investe naquelas que aguçam a curiosidade das alunas. O episódio narrado constitui uma curiosa amostra de metodologia de ensino de literatura:

Algumas cantigas de amigo do velho trovador causaram tanto sucesso que, a um apelo unânime, tive de escrevê-las ao quadro-negro, para que pudessem ser copiadas.

Sinhazinha Fernandes pediu, de preferência, aquela em que a donzelinha apaixonada sai a interrogar as coisas, em torno, sobre o paradeiro do namorado.
............................................................................................................
Houve sorrisos maliciosos na sala, mas Sinhazinha, imperturbável, quis ainda copiar outra (...).
.............................................................................................................

O riso tornou-se geral, quando, a pedido da irrequieta Vanda Lopes, escrevi no quadro um cantar de D. Afonso Sanches, bastardo do rei, no qual a dona que se supôs traída ajusta, com a amiga, um ardil para averiguar a fidelidade do amado. (p. 9-10)

Elegendo a perspectiva histórica, Abdias dá continuidade ao programa, introduzindo a Renascença portuguesa a partir das figuras femininas:

O tema da aula de hoje foram as figuras femininas da Renascença portuguesa, acerca das quais li um bom estudo na História da Literatura Portuguesa, ilustrada.

(...) As alunas se interessaram muito pela matéria e instaram para que eu torne ao assunto na próxima aula. (p. 33)

As aulas alcançam os “poetas e prosadores portugueses e brasileiros do século XIX” (p. 54), demorando-se, como afirma o narrador “em Machado e em Eça”, “havendo chegado, na parte de poesia, aos parnasianos e simbolistas”. Sendo instado, por razões regimentais, a apressar o final do curso, Abdias acaba por “dar pelo menos uma noção sumária dos modernistas de após-guerra e das tendências da prosa e da poesia contemporâneas.” (p. 61)

Publicado de 1945, Abdias centra-se na trajetória do professor que, ensinando literatura, encanta-se com o tema e, particularmente, com uma das alunas, figura que passa a ocupar a trama romanesca até seu final. O autor, Cyro dos Anjos, foi, ele mesmo, professor, tendo lecionado, entre 1940 e 1946, Literatura Portuguesa na Faculdade de Filosofia de Minas Gerais. Pode-se cogitar que, em Abdias, ele tenha registrado sua prática docente ou, ao menos, suas aspirações no exercício do magistério.

Contudo, o local onde a ação se passa – o Colégio das Ursulinas – pode ter sido criado a partir da experiência escolar de Cyro dos Anjos. Em suas memórias, ele relembra a seguinte cena:

Volto, agora, ao Colégio, para anotar que ali já me encontrava em fins de 1910, aos quatro anos, segundo a data que se lê numa fotografia coletiva, tirada com as freiras. Mesclam-se imagens, em célere desfile: o casarão com o mirante; o pátio de árvores imensas, a cuja sombra a gente brincava durante o recreio; Soeur Blanche, pálida e esguia; Soeur Blandine, rechonchuda e risonha; a superiora de ares sobranceiros; o teatro em que fiz papel de borboleta, com enormes asas, a voltear em torno duma barrica...(2)

Mais adiante, ele volta a se referir às freiras que compartilham os nomes das personagens colocadas em Abdias:

Já não me achava na salinha do Colégio, onde, apinhados em torno de Soeur Blandine, os meninos aprendiam a soletrar e contar, ao passo que a freira, com uma talisca, lhes ia removendo o luto das unhas. Também não contava a meu lado com a sábia Eli, tão versada nas coisas que os livros ensinavam. Sozinho na carteira, teria de me arranjar comigo mesmo e, naturalmente, sentia-me desamparado e aflito. (p. 48-49)

Pode-se perceber que, se o espaço é o mesmo, e algumas personagens compartilham os nomes, a situação difere: Abdias sente-se bem na escola onde leciona, enquanto que o menino Cyro dos Anjos recorda cenas opressivas e sua solidão. O contraponto sugere que a ação de Abdias não é apenas imaginária; ela aponta para um modo de ensinar literatura, provavelmente o que o escritor considerava melhor ou mais adequado.

Contemporâneas às de Cyro dos Anjos são as experiências escolares de Rubem Braga (1913-1990), que as relata em suas crônicas. Em “O Colégio de Tia Gracinha”, contudo, ele refere-se a uma época provavelmente anterior àquela retratada pelo romancista mineiro, pois as moças, na maioria “filhas de fazendeiro” que freqüentam o Grupo Escola Graça Guardia, de Cachoeiro de Itapemirim, “recebiam instrução geral, uma espécie de curso primário reforçado, o mais eram prendas domésticas. Trabalhos caseiros e graças especiais: bordados, jardinagem, francês, piano...”(3)

O cronista expõe mais detalhadamente o que significava a “instrução geral”:

A carreira de toda moça era casar, e no colégio de Tia Gracinha elas aprendiam boas maneiras. Levavam depois, para as casas de seus pais e seus maridos, uma porção de noções úteis de higiene e de trabalhos domésticos, e muitas finuras que lhes davam certa superioridade sobre os homens de seu tempo. Pequenas etiquetas que elas iam impondo suavemente, e transmitiam às filhas. Muitas centenas de lares ganharam, graças ao colégio de Tia Gracinha, a melhoria burguesa desses costumes mais finos. (p. 77-78)

Braga considera que essa aprendizagem era útil, pois “o colégio de Tia Gracinha dava às moças de então a educação de que elas precisavam para viver sua vida”. E conclui:

Não apenas o essencial, mas muito do que, sendo supérfluo e superior ao ambiente, era, por isso mesmo, de certo modo, funcional - pois a função do colégio era uma certa elevação espiritual do meio a que servia. Tia Gracinha era bem o que se podia chamar uma educadora. (p. 78)

Não é desse tempo a formação de Braga, que ele relata em outra crônica, “A minha glória literária”. Estudante do Colégio Pedro Palácios, de Cachoeiro de Itapemirim, Espírito Santo, sua terra natal, o menino Rubem é motivado pelo “professor de português”(4) a escrever uma composição com o tema “A lágrima”. O narrador confessa: “Não tive dúvidas: peguei a pena e me pus a dizer coisas sublimes. Ganhei 10, e ainda por cima a composição foi publicada no jornalzinho do colégio.” O sucesso repete-se na semana seguinte, quando o futuro cronista escreve, sob o comando do professor, sobre a bandeira nacional:

Ganhei novamente 10, e o professor fez questão de ler, ele mesmo, a minha obrinha para a classe estupefata. Essa composição não foi publicada porque O Itapemirim deixara de sair, mas duas meninas - glória suave! - tiraram cópias, porque acharam uma beleza.

Na terceira oportunidade, que equivaleria a uma prova glorificante, o estudante lança-se entusiasticamente à tarefa:

Foi logo depois das férias de junho que o professor passou nova composição: "Amanhecer na fazenda." Ora, eu tinha passado uns quinze dias na Boa Esperança, fazenda de meu tio Cristóvão, e estava muito bem informado sobre os amanheceres desta. Peguei da pena e fui contando com a maior facilidade. Passarinhos, galinhas, patos, uma negra jogando milho para as galinhas e os patos, um menino tirando leite da vaca, vaca mugindo... e no fim achei que ficava bonito, para fazer pendant com essa vaca mugindo (assim como "consoladora como a esperança" combinara com "ardente como o desejo"), um "burro zurrando". Depois fiz parágrafo, e repeti o mesmo zurro com um advérbio de modo, para fecho de ouro:

"Um burro zurrando escandalosamente."

Foi minha desgraça. O professor disse que daquela vez o senhor Braga o havia decepcionado, não tinha levado a sério seu dever e não merecia uma nota maior do que 5; e para mostrar como era ruim minha composição leu aquele final: "um burro zurrando escandalosamente".

Foi uma gargalhada geral dos alunos, uma gargalhada que era uma grande vaia cruel. Sorri amarelo. Minha glória literária fora por água abaixo. (p. 78)

As lembranças de Rubem Braga não afetam diretamente a aprendizagem da leitura e da literatura. Tia Gracinha, na crônica que protagoniza, propicia uma formação geral, de que faz parte o conhecimento da arte – representada sobretudo pelo piano, na agenda da professora capixaba – enquanto complemento de uma concepção de mulher educada. Por sua vez, as aulas de redação preparam o futuro escritor, porque o ajudam a fazer várias descobertas:

de que se pode escrever para agradar a si mesmo, dando vazão a um pensamento íntimo ou a uma emoção interior, sem a expectativa da recompensa; mas, quando essa aparece, a satisfação é maior;

de que também se pode escrever apenas para agradar os outros, preenchendo suas expectativas; mas esse é um jogo perigoso, pois o público é volúvel, instável, surpreendente e, às vezes, até ingrato e incapaz de compreender a riqueza de um texto.

Observe-se que, assim como Cyro dos Anjos, Braga não advoga um modo de ensinar, seja o de escrever ou o de ler. Nem oferece alternativas à formação de futuros escritores, ironizando, e até desconstruindo por intermédio do humor, de um lado, o projeto literário que, em muitos casos, fundamenta o ensino de língua portuguesa, de outro, a pretensão de seus usuários – professores e alunos, a saber: o de que o manejo adequado da escrita é o caminho seguro a tomar, para que brote o talento literário e apareça o artista da palavra. Calcados na experiência da infância, retomada essa pela memória e reformulada pela ficção, os dois escritores propõem lições de literatura, em que o fazer e o conhecer literário supõem uma tomada de consciência que ultrapassa os acontecimentos decorridos em aula.

Nascida na década de 20 do século XX, Clarice Lispector conheceu a escola dos anos 30, em Recife e, depois, no Rio de Janeiro. Também ela teve seu professor de redação, retratado no conto “Os desastres de Sofia”, título que antecipa um posicionamento sobre a literatura, ao reproduzir a designação de uma novela juvenil da Condessa de Ségur em que a protagonista é uma menina desajeitada e problemática.

A narrativa, publicada em 1964, na coletânea A legião estrangeira, conta os percalços vividos pela protagonista que se comporta mal na sala de aula e constantemente desafiando seu professor. Aluna do curso primário, a personagem conta pouco mais de nove anos, enquanto o professor, seu antagonista, chega à docência provavelmente por falta de outra alternativa profissional, conforme comenta a narradora, recordando, já adulta, esse período:

Qualquer que tivesse sido o seu trabalho anterior, ele o abandonara, mudara de profissão, e passara pesada-mente a ensinar no curso primário: era tudo o que sabíamos dele.(5)

A menina apresenta-se desde logo como aluna que não se comporta adequadamente na classe, nem estuda como deveria, de um lado, por desenvolver outras atividades – a leitura de histórias de ficção, de outro, por ter outros problemas em mente:

Estudar eu não estudava, confiava na minha vadiação sempre bem sucedida e que também ela o professor tomava como mais uma provocação da menina odiosa. Nisso ele não tinha razão. A verdade é que não me sobrava tempo para estudar. As alegrias me ocupavam, ficar atenta me tomava dias e dias; havia os livros de história que eu lia roendo de paixão as unhas até o sabugo, nos meus primeiros êxtases de tristeza, refinamento que eu já descobrira; havia meninos que eu escolhera e que não me haviam escolhido, eu perdia horas de sofrimento porque eles eram inatingíveis (...). (p. 13)

É a essa menina rebelde e à sua turma que o desajeitado professor passa a tarefa de escrever uma composição a partir de uma história narrada em aula. A aluna, com pressa de concluir o trabalho, porque a hora do recreio se aproxima, e nutrida também pelo “desejo de ser a primeira a atravessar a sala” (p. 16), entrega logo o caderno de atividades. Mesmo contrariada por força do antagonismo com que se medem suas relações com o mestre, ela produz um texto em que aparece o resultado de suas reflexões:

A história que eu transcrevera em minhas próprias palavras era igual à que ele contara. Só que naquela época eu estava começando a "tirar a moral das histórias", o que, se me santificava, mais tarde ameaçaria sufocar-me em rigidez. Com alguma faceirice, pois, havia acrescentado as frases finais. Frases que horas depois eu lia e relia para ver o que nelas haveria de tão poderoso a ponto de enfim ter provocado o homem de um modo como eu própria não conseguira até então. Provavelmente o que o professor quisera deixar implícito na sua história triste é que o trabalho árduo era o único modo de se chegar a ter fortuna. Mas levianamente eu concluíra pela moral oposta: alguma coisa sobre o tesouro que se disfarça, que está onde menos se espera, que é só descobrir, acho que falei em sujos quintais com tesouros. Já não me lembro, não sei se foi exatamente isso. Não consigo imaginar com que palavras de criança teria eu exposto um sentimento simples mas que se torna pensamento complicado. Suponho que, arbitrariamente contrariando o sentido real da história, eu de algum modo já me prometia por escrito que o ócio, mais que o trabalho, me daria as grandes recompensas gratuitas, as únicas a que eu aspirava. É possível também que já então meu tema de vida fosse a irrazoável esperança, e que eu já tivesse iniciado a minha grande obstinação: eu daria tudo o que era meu por nada, mas queria que tudo me fosse dado por nada. Ao contrário do trabalhador da história, na composição eu sacudia dos ombros todos os deveres e dela saía livre e pobre, e com um tesouro na mão. (p. 16-17)

A reação do professor à história da aluna surpreende-a tanto, quanto a composição causa admiração em seu primeiro leitor, o odiado e ao mesmo tempo amado mestre. Tendo apreciado o texto da menina, ele comunica o fato à autora, não na presença de todos, como procedera o professor do pequeno Rubem Braga, mas apenas para a aluna, quando essa re-torna à sala. A reação inesperada coloca a estudante frente a si mesma, descobrindo não apenas suas potencialidades enquanto verbalizadora de narrativas, mas – e principalmente – as potencialidades da linguagem, que ela entende como forma de amor:

E foi assim que no grande parque do colégio lentamente comecei a aprender a ser amada, suportando o sacrifício de não merecer, apenas para suavizar a dor de quem não ama. Não, esse foi somente um dos motivos. É que os outros fazem outras histórias. Em algumas foi de meu coração que outras garras cheias de duro amor arrancaram a flecha farpada, e sem nojo de meu grito. (p. 29)

Em “As grandes punições”, crônica de 4 de novembro de 1967, Clarice Lispector relembra seus anos de escola, confessando que, desde o Jardim de Infância, pertencia ao grupo dos “impossíveis da turma”.(6) Como Cyro dos Anjos e Rubem Braga, a autora reelabora sua experiência escolar, após transfigurá-la pela memória, pela ficção e pela escrita. O saldo é um texto sobre o poder da escrita e da linguagem, mesmo quando acionados em situações corriqueiras de aprendizagem, como a tarefa de redigir uma composição a partir de uma sugestão, nem sempre inspirada, do professor, como mostram os temas recordados pelo cronista capixaba.

O que está em jogo nesses três exemplos sugeridos por escritores brasileiros do século XX é o papel que a literatura e a escrita exercem na formação de seus usuários. Pode-se verificar que elas são eminentemente transfiguradoras, considerando pelo menos duas situações preliminares:

a) a literatura, ao traduzir em texto a experiência, faz com que essa perca seu teor de banalidade e rotina, mesmo quando representa a repetição do cotidiano; uma lição de literatura transportada para um texto literário pode tornar-se muito mais interessante que a aula em que ela é ensinada;

b) o mesmo vale para uma classe em que o professor leciona redação: quer na versão de Rubem Braga, em que predomina o humor, quer na versão de Clarice Lispector, em que predomina o patético e o catártico, verifica-se a dessacralização do processo de ensino e a ruptura das expectativas, instaurando o novo e o desafiador.

Os exemplos não querem mostrar que a literatura dá aulas sobre seu próprio ensino, embora, de algum modo, ela expressa sua “utopia” de leitura – vale dizer, o melhor modo como pode ser compreendida e difundida, sendo a docência em sala de aula uma dessas possibilidades. Contudo, pode-se pensar que a melhor metodologia de ensino da literatura é a que acompanha as sugestões emanadas dos textos que a retratam. Nesse caso, aprende-se o risco do bordado pelo avesso, já que os modos de representação polemizam o bom comportamento e, seguidamente, advogam a transgressão.

É, porém, essa a via preferencial do formador de leitura, pois, se essa é transgressiva, ela se faz pelo trajeto que elege a violação da norma e a construção de novo mundo imaginário. Cada um à sua maneira, eis o que realizam Cyro dos Anjos, Rubem Braga e Clarice Lispector, que, se se tornaram grandes escritores, é também porque levaram a sério as lições aprendidas.


 

 


Notas
(1) ANJOS, Cyro dos. Abdias. 4. ed. Porto Alegre: Globo, 1965. p. 3.
(2) ANJOS, Cyro dos. A menina do sobrado. 2. ed. Rio de Janeiro: José Olympio; Brasília: Instituto Nacional do Livro, 1979. p. 36.
(3) BRAGA, Rubem. O colégio de Tia Gracinha. In: ___. Casa dos Braga. Memórias de infância. Rio de Janeiro: Record, 1997. p. 77.
(4) BRAGA, Rubem. A minha glória literária. In: ___. Casa dos Braga. Memórias de infância. Rio de Janeiro: Record, 1997. p. 69.
(5) LISPECTOR, Clarice. Os desastres de Sofia. In: ___. A legião estrangeira. Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1964. p. 9.
(6) LISPECTOR, Clarice. A descoberta do mundo. Rio de Janeiro: Rocco, 1999. p. 40.

Copyright ©2006, by ALB/Campinas, SP, Brasil

 

Indique a um amigo:
Remetente:
Email Remetente:
Destinatário:
Email Destinatário: