NOTÍCIAS NA (DA) ESCOLA –UM ESTUDO SOBRE A LEITURA DA ARGUMENTATIVIDADE
NO GÊNERO NOTÍCIA DE JORNAL EM SALA DE AULA: POR UM LETRAMENTO MIDIÁTICO[1]

Fernanda Pinheiro Barros
UFMG

No primeiro Seminário Nacional “O Professor e a Leitura do Jornal”, a professora Maria Alice Faria destacou, entre as variadas possibilidades na utilização da imprensa como recurso didático na escola, “a análise de matérias selecionadas com o intuito de estimular e desenvolver o espírito crítico dos alunos”.

Neste trabalho, analisamos os procedimentos de leitura de notícias, efetuados pelos sujeitos de uma pes- quisa, alunos da 5^ª e da 8^ª séries do Ensino Fundamental, de duas es- colas – uma da rede pública estadual e outra da rede particular; apenas na particular a professora declarou ter realizado efetivo trabalho com estratégias de persuasão.

Assim, pode-se dizer que nosso estudo assume a natureza de campo interdisciplinar, pois abrange duas áreas de pesquisa, uma em comunicação e uma outra em educação. No nosso entendimento, com base em MELO (1998), uma pesquisa em comunicação deve compreender além de um estudo científico dos elementos que integram o pro- cesso comunicativo e de uma análise de todos os fenômenos relacionados ou gerados pela transmissão de informações, o estudo do comunicador e de suas intenções; e o entendimento do jornalismo como um fazer intencionado foi, e é preciso que se diga, o que mais impulsionou este trabalho. Este estudo é também, e principalmente, uma pesquisa em educação, na medida em que não se interessa apenas pela descrição  de  um  gênero, mas pela forma como é implementado o ensino/aprendizagem da leitura desse gênero em sala de aula. E se é na con- fluência desses dois campos, comunicação e educação, que este trabalho se constitui, é porque tanto a primeira quanto a segunda têm como pilar um elemento comum, a linguagem.

Para realizarmos este estudo, escolhemos como corpus um conjunto de textos veiculados em jornais de grande circulação. Esses textos tematizam a divulgação do resultado do Censo 2000, realizado pelo IBGE. E por que escolhemos tais textos? Porque, embora o conteúdo das notícias, após uma leitura superficial, pudesse ser confundido com uma simples e desinteressada divulgação de números, havia fortes indícios lingüísticos (aqui, o lingüístico é considerado na sua acepção mais ampla) que nos levavam a uma conclusão diferente. Um dos nossos propósitos é justamente este: “captar”, nos textos estudados, uma organização que saliente os recursos lingüísticos em que se articula a argumentação.

Os textos selecionados foram publicados em jornais que apresentam um perfil do tipo que, segundo FARIA (2002, p. 15), “buscam cativar o leitor por meio de informações menos afetadas e mais explicativas” e, tendo em vista seu objetivo, “utilizam predominantemente a função referencial em suas notícias”. A predominância da função referencial nada mais  é, ainda  segundo Faria, do que “uma  maneira de  demonstrar distanciamento entre o jornal e o fato narrado, dando a aparência de neutralidade”. O argumento da mídia é que “as notícias transmitem informações”. Essa transmissão de informações pressupõe, como já dissemos, a relação da linguagem com a realidade – a referência; no entanto, as expressões lingüísticas, ao se referirem às coisas no mundo, prestam-se a outros usos. É preciso descobrir quais são, como e por que se manifestam. A hipótese que defendemos é a de que as expressões referenciais sejam, além de fonte de informação – como admite a mídia –, também fonte de argumentação. O que queremos  sustentar é que, muitas vezes, a dimensão argumentativa, nas notícias, se sobrepõe à dimensão informativa – e é dessa primeira dimensão que a leitura de textos noticiosos nas escolas ainda não dá conta. Reconhecendo que a educação contemporânea ainda carece de referências sólidas para situar o trabalho, o pensar e o agir do homem em um contexto em que o saber está relacionado à velocidade com que as informações são produzidas e circulam, este estudo quer contribuir no sentido de oferecer aportes para a reflexão vinculada às ações educacionais que vierem a ser construídas a partir de uma realidade em que a mídia, além de instrumento de comunicação, conquista o status de quarto poder. O que propomos é uma análise das

relações entre sujeitos e textos noticiosos na escola, que busque superar o paradigma da objetividade, da neutralidade e da linearidade das práticas de leitura desses textos, e que seja, portanto, na nossa compreensão, mais condizente com o momento histórico porque passamos. Em última instância, este estudo acontece em um momento em que a sociedade começa a tomar ciência de que a cidadania no sé- culo XXI requer do indivíduo um grau de conhecimento que até agora poucos de nós têm: que ele saiba ler os produtos da mídia e que seja capaz de questionar suas estratégias. Isso envolveria capacidades que vão além do que foi considerada alfabetização em massa em época recente. A facilidade com que “consumimos” a mídia atualmente, pela a- tração de suas imagens e aparente simplicidade de suas formas narrativas, sugere que o letramento midiático é uma questão do passado. Pensamos que, ao contrário, o letramento em mídia, embora seja possível e desejável, ainda não aconteceu. Acreditamos que um letramento midiático é fundamental para a construção de identidades, do senso de nós mesmos no mundo e de nossa capacidade de agir dentro desse mundo. Para melhor caracterizarmos o objeto de estudo, responderemos a três questões básicas: por que o discurso argumentativo?; por que a notícia de jornal?; e por que em sala de aula?.

Por que o discurso argumentativo? Este trabalho se filia às teorias que concebem o ato de argumentar, isto é, de orientar o discurso no sentido de determinadas conclusões, como o ato lingüístico funda- mental, pois acreditamos que a todo discurso subjaz uma ideologia. A neutralidade ou imparcialidade é, então, como sustenta Koch (1993, p. 24-25), apenas um mito, afinal o discurso que se pretende neutro, ingênuo, desinteressado, imparcial, também contém uma ideologia: a da sua própria neutralidade e da sua própria ingenuidade. Isso significa que, quando interagimos, independentemente do gênero textual que selecionamos, buscamos dotar nossos enunciados de uma certa força argumentativa, ou ainda, que “procuramos produzir nossos enunciados de modo que a compreensão de nosso interlocutor caminhe no sentido de determinadas conclusões” (cf. Santos, 2001, p. 1). Como afirma Osakabe (1979, p. 95), os discursos não informam simplesmente, pois toda e qualquer informação se acha veiculada por um locutor interes- sado, e mais, esse locutor interessado se dilui no quadro geral das condições que o determinam.

Por que a notícia de jornal? Escolhemos esse gênero por 3 razões: i. porque muitos, sobretudo os donos de empresas de comunicação  e os

próprios jornalistas insistem em  negar  a  prática  jornalística como um fazer intencionado, isto é, a notícia é, para muitos, um texto objetivo, neutro, desinteressado e imparcial, portanto, desprovido de orientação argumentativa; ii. porque o homem moderno convive com uma “obrigação” de se manter bem informado (ainda que bem em bem informado implique mais uma oposição a pouco informado do que a mal in- formado), o que faz da notícia um gênero textual da maior relevância; e iii. porque ela se constitui o gênero jornalístico por excelência, sendo, portanto, um texto socialmente legitimado.

Por que em sala de aula? Escolhermos o espaço da sala de aula por considerarmos que tanto o ensino/aprendizagem da argumentatividade como o ensino/aprendizagem do gênero notícia carece de maiores esclarecimentos. A carência se torna ainda maior quando focamos o nos- so olhar sobre a vinculação entre argumentatividade e notícia, pois quase sempre as propostas de trabalho se resumem à apresentação de uma notícia, seguida de uma série de perguntas a respeito do texto lido; as questões propostas são muito parecidas com aquelas propostas para qualquer discurso predominantemente narrativo: identifique o fato principal, quando, onde, por que e como ocorreu esse fato. Os LDs também não fogem à crença difundida pela mídia e pelo sendo comum e, quase sempre, reforçam o caráter neutro e objetivo desse gênero.

Quanto aos objetivos mais específicos do trabalho, eles se constituem na verificação: de marcas de orientação argumentativa, tais como to picalizações, seleção vocabular, nominalizações, comparações, exemplificações, presença de articuladores, destaques gráficos, entre outras, presentes nas notícias, que os alunos identificam; da força argumentativa que os alunos agregam a essas marcas e da relação entre tempo de escolaridade e o domínio do discurso argumentativo.

Solicitou-se aos alunos que, a partir da leitura de seis textos noticiosos de jornais diferentes: 1- separassem os textos que avaliavam positivamente os resultados do Censo daqueles que avaliavam os resultados negativamente; 2- ordenassem os jornais em uma escala que se  estendesse daquele que se colocava em uma avaliação mais positiva até aquele que se colocava em uma mais negativa (a ordenação proposta do mais positivo para o mais negativo é: 3, 2, 5, 4, 6 e 1); 3- apontassem elementos dos textos que os conduziram à interpretação/ avaliação que fizeram.

No geral, os alunos da oitava série da rede pública (26) tiveram mais dificuldades na execução das tarefas indicas nos itens 1 e 2. Dentro do que propõe este trabalho, incluir o texto 1 entre os que apresentam uma  avaliação  positiva  e  incluir  os textos 2 e/ou 3 entre aqueles que apresentam uma avaliação negativa, seria cometer erro. 100% dos alunos da rede particular cumpriram a tarefa solicitada no item 1; apenas 15,38% dos alunos da rede pública realizaram adequadamente essa tarefa. No que se refere à tarefa dois, enquanto 73% dos alunos da particular acertaram ao avaliar o texto 1 como o mais negativo, 27% dos alunos da pública também acertaram; na avaliação dos textos dois e três, 65% da escola particular e 15% da pública acertaram ao considerá-los os mais positivos. É importante ainda o fato de 15 alunos da rede pública terem colocado lado a lado os textos um e dois, isto é, terem considerado ambos negativos ou ambos positivos. Isso nos leva a concluir que muitos sujeitos só levaram em conta, na avaliação da orientação argumentativa, a presença das informações – que eram muito parecidas – mas não se detiveram na importância dos elementos selecionados para “ligar” essas informações. Parece-nos que esses alunos leram os textos meramente como a soma das partes que os compõem, e não como a relação solidária dessas partes.

As diferenças de leitura entre os alunos das duas escolas ficaram ainda mais nítidas na resolução do item 3.

A tabela a seguir apresenta as marcas de orientação argumentativa apontadas pelos alunos, em números  porcentuais. 

É importante esclarecer por que selecionamos determinadas marcas argumentativas, quando, nos textos, havia outras passíveis de análise: foi uma decisão metodológica incluir apenas aquelas que foram citadas por pelo menos um dos sujeitos da pesquisa.

Os alunos da 5^a. série da rede pública (26), assim como já acontecera com os alunos da 8^a. série, tiveram mais dificuldades para executar as tarefas. No que se refere ao cumprimento da tarefa 1, enquanto 38% dos alunos da rede particular avaliaram o texto 1 como positivo – e erraram ao fazê-lo -, esse número sobe para 72% entre os alunos da rede pública. Quando à ordenação dos jornais em uma escala que se estende daquele que apresenta uma avaliação mais positiva até aquele que apresenta uma mais negativa, mais uma vez o desempenho dos alunos da rede particular foi melhor: 43% dos alunos da particular indicaram os textos dois e três como ao mais positivos e 23% indicaram o texto um como o mais negativo; apenas um aluno da rede pública indicou os textos dois e três como os mais positivos e somente dois indicaram o texto 1 como o mais negativo. No reconhecimento das marcas argumentativas, as diferenças persistem:

Nos limites deste estudo, é possível dizer que a orientação argumentativa não é abordada no trabalho de leitura da notícia na sala de aula da escola pública pesquisada. Essa primeira constatação, no entanto, não deve ser tomada como argumento para reforçar a idéia de que o discurso argumentativo é mais difícil do que os discursos narrativo e descritivo. Ao contrário do que ainda é postulado por alguns, a argumentação pode ser tomada como objeto de ensino/aprendizagem desde as séries iniciais do Ensino Fundamental. O que acontece é que, como o ensino da argumentatividade é, na maior parte das vezes, “empurrado” para as séries finais do Ensino Fundamental, ou para o Ensino Médio, sua aprendizagem também fica adiada. Uma outra conclusão é que a notícia de jornal precisa ser estudada em sua dimensão discursiva, para qeu os alunos tenham condições efetivas de identificar a intencionalidade de quem está por trás de sua produção.Quando às marcas de argumentatividade, podemos ordená-las, tendo em vista seu reconhecimento pelos alunos, da mais difícil para a mais fácil: fotografia, artigo definido, recurso ao discurso do outro, operadores “mas” e “embora”, pressuposição, comparação, adjetivo e seleção lexical.

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