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(RE)
SIGNIFICAÇÃO DE SABERES DOCENTES EM GEOMETRIA NO PROCESSO
DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES LEIGOS
Maria Elidia Teixeira Reis (FE/UNICAMP)
Dario Fiorentini (FE/UNICAMP)
Resumo: O presente estudo objetiva identificar
e analisar a relação dos professores do curso emergencial
de Licenciatura Plena Parcelada em Matemática com a geometria e
seu ensino ao longo de sua trajetória estudantil e profissional;
e analisar e compreender como acontece o processo de (re)significação
de saberes e de mudanças na prática pedagógica de
professores leigos, em relação à geometria e seu
ensino, ocorridas a partir da realização deste curso. A
pesquisa encontra-se em fase de coleta de dados e caracteriza-se como
um estudo de caso de uma turma de Matemática de LPP da cidade de
Jataí, Goiás, envolvendo um estudo mais aprofundado de dois
professores leigos em Matemática com longa experiência docente.
INTRODUÇÃO
A questão da formação
dos professores no Brasil, nos últimos anos, tem se tornado um
dos principais pontos de discussão nas reformas educativas. As
fortes transformações econômicas, sociais, políticas,
culturais, tecnológicas e as novas concepções sobre
práticas pedagógicas e desenvolvimento profissional vêm
exigindo um compromisso novo, mais consistente, verdadeiro e crítico
para melhoria da qualidade de nossos profissionais da educação.
Sendo assim, nos últimos anos, novas tendências vêm
surgindo, em nível global, no campo da formação e
capacitação de professores. Essas tendências, privilegiadas
e disseminadas por organismos internacionais e presentes na execução
das políticas educativas do Brasil, apontam para algumas direções
como, por exemplo, a necessidade de melhoria do conhecimento do professor,
privilegiando a formação continuada, e mais especificamente,
a formação em serviço em detrimento da formação
inicial. Isso é evidenciado nas políticas do Banco Mundial
(BM), uma das principais agências financiadoras e de maior presença
na reforma educativa brasileira, nas recomendações contidas
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, 9394/96)
e nas metas estabelecidas pelo Plano Nacional de Educação
(PNE).
O Banco Mundial, segundo Torres (1996, p.131), além de estar “estimulando
os países a concentrar os recursos públicos na Educação
Básica, que é responsável, comparativamente, pelos
maiores benefícios sociais e econômicos e considerada elemento
essencial para um desenvolvimento sustentável e de longo prazo,
assim como para aliviar a pobreza”, destaca a necessidade da melhoria
da qualidade da educação neste nível. Para tal iniciativa,
o BM considera a presença de alguns fatores determinantes para
um efetivo ensino-aprendizagem. Dentre estes fatores, três ganham
destaque: o aumento do tempo de instrução; a distribuição
de livros didáticos; e a capacitação em serviço.
Sendo este último destaque de nossa pesquisa e que passaremos a
discorrer.
A ênfase atribuída à formação dos docentes
em serviço, segundo Torres (1996), evidente nas políticas
do BM, é decorrente de dois fatores.
Primeiro, refere-se ao conhecimento da matéria por parte do professor,
que, segundo o BM, está altamente correlacionado ao rendimento
dos alunos, portanto, este vem alegando que professores com amplo repertório
de habilidades de ensino e saberes docentes são mais efetivos que
aqueles que têm um repertório de saberes limitados, ou seja,
a formação em serviço pode melhorar o conhecimento
da matéria e das práticas pedagógicas, principalmente
quando vinculadas diretamente à prática de sala de aula.
O segundo fator está ligado a aspectos econômicos, baseado
na relação custo-benefício, ou seja, parece haver
um consenso que formar professores que estão atuando no dia-a-dia
das salas de aula é mais econômico e é uma forma mais
eficiente de qualificar profissionais para o ensino. Portanto, segundo
Torres (1998, p. 176) “a ênfase atual na capacitação
em serviço fundamenta-se, entre outras, na idéia de que
não é preciso contratar novos professores, trata-se apenas
de redistribuir racionalmente (e até depurar) e ‘reciclar’
os existentes” para melhorar a qualidade da educação
básica.
Estudos (e própria experiência
prática) demonstram que docentes com maior número de anos
de estudo e maiores qualificações não necessariamente
conseguem melhores rendimentos com seus alunos. Sobre essa base, o BM
desaconselha o investimento na formação inicial dos docentes
e recomenda priorizar a capacitação em serviço mais
efetiva em termos de custo (TORRES, 1996, p. 161).
Além disso, introduz-se, via LDBEN
(9394/96) mudanças na formação dos professores, estabelecendo,
conforme Souza e Silva (2001) e Brandão (2003), que “até
ao fim da Década da Educação, somente serão
admitidos professores habilitados em nível superior ou formados
por treinamento em serviço” .
Para tal, “cada Município e, supletivamente, o Estado e a
União, deverá: realizar programas de capacitação
para professores em exercício, utilizando também, para isto,
os recursos da educação à distância”
.
Estas exigências quanto à formação dos professores,
principalmente, à formação em serviço, tornam-se
ainda mais evidentes quando analisamos as metas do PNE (Regulamentado
pela Lei no 10.172/2001).
De fato, as metas propostas pelo PNE (2001) sobre “Formação
dos Professores e Valorização do Magistério, Magistério
da Educação Básica” enfatizam a formação
em serviço e conseqüentemente a criação de novos
cursos, o que justifica o surgimento e expansão de vários
cursos emergenciais, ofertados em caráter de urgência decorrente
da situação de carência e isolamento em que vivem
certas regiões dos pólos de desenvolvimento e que foram
sendo firmados a partir de convênios entre os Estados/municípios,
Universidades e outras Instituições de Ensino Superior (IES),
sejam eles cursos regulares noturnos, modulares de licenciatura plena
ou até mesmo, programas de educação à distância
.
Então, percebendo a importância atribuída a estes
cursos, os vários questionamentos sobre as vantagens e desvantagens
do mesmo e através de investigações bibliográficas,
reconhecemos a necessidade e relevância de uma pesquisa acerca deste
assunto, sendo assim, nos propusemos investigá-los. Para tal, selecionamos
um dentre os vários cursos emergenciais oferecidos em todo o Brasil,
o curso de Licenciatura Plena Parcelada (LPP). Sua escolha deve-se, fundamentalmente,
à sua expansão rápida por todo o território
nacional, em especial no estado de Goiás e a algumas características
que o diferencia dos demais cursos regulares.
Este curso emergencial de LPP, em termos das exigências legais vigentes
quanto ao currículo mínimo e carga horária mínima,
atende aos padrões de um curso de Licenciatura Plena Regular e
os professores/alunos são selecionados por concurso vestibular.
No entanto, apresenta uma forma diferenciada: os alunos são professores
leigos em exercício; possuem uma ampla experiência e prática
de sala de aula e; são qualificados em períodos de férias
escolares, aos finais de semana e/ou feriados, conforme projetos e relatórios
da LPP da Universidade Federal de Viçosa (UFV 1996; 1998) do estado
de Minas Gerais, da Universidade Estadual de Goiás (UEG 2001; 2002)
e de acordo com Costa (2000) da Universidade do Estado de Mato Grosso
(UNEMAT).
O CASO DA LPPM EM GOIÁS
Buscando fazer um estudo mais detalhado,
optamos por investigar o curso de LPP em Matemática oferecido pelo
Estado de Goiás e realizado na cidade de Jataí. Este curso,
de acordo com Pereira (2003) e informações obtidas através
do projeto e relatório da LPP da Universidade Estadual de Goiás
(UEG, 2001; 2002), foi criado em 1999 pela Secretaria de Estado da Educação
de Goiás em parceria com a UEG para suprir o alto déficit
de professores sem qualificação no ensino fundamental e
médio, uma vez que, no período anterior à criação
deste, apenas 12,1% dos professores atuantes de 1ª a 4ª série,
46,8% de 5ª a 8ª série e 65,4% de Ensino Médio
tinham habilitação em nível superior. No entanto,
no decorrer dos últimos anos este percentual tem aumentado expressivamente,
mas é importante ressaltar que ainda as estatísticas comprovam
a presença significativa de muitos profissionais sem qualificação
acadêmica atuando na rede escolar, como podemos verificar na Tabela
1, a seguir.
Tabela 1 – Percentual de funções
docentes que atuam no Ensino Fundamental e Médio, com formação
superior, por dependência administrativa – Goiás –
Censo Escolar - 1996 e 2004
| Nível de Ensino |
Participação dos Docentes, por Dependência Administrativa,
com formação Superior (em %) |
|
Total |
Federal |
Estadual
|
Municipal |
Privado |
| 1996 |
2004 |
1996 |
2004 |
1996 |
2004 |
1996 |
2004 |
1996 |
2004 |
| 1ª a 4ª série |
12,1 |
14,8 |
100 |
100 |
10,3 |
35,6 |
9,5 |
50,9 |
24,8 |
44,7 |
| 5ª a 8ª séri |
46,8 |
65,2 |
100 |
100 |
40,2 |
57,7 |
59,1 |
77,3 |
68,2 |
73,1 |
| Ensino Médio |
65,4 |
73,2 |
92,2 |
98,9 |
60,4 |
69,3 |
62,4 |
84,4 |
81,0 |
83,3 |
Cabe ainda ressaltar
que, na Tabela 1, não estão detalhados os docentes que possuem
curso superior, tanto na modalidade licenciatura quanto em sua área
de atuação como exige a LDB. Portanto, se fôssemos
fazer esta análise, a percentagem seria ainda maior de professores
que não possuem uma formação superior específica
em sua área de atuação.
Sendo assim, o presente trabalho discute de uma forma bastante geral a
formação dos professores no contexto atual, e mais especificamente,
propõe-se a investigar as significações e re-significações
que estabelecem professores leigos em exercício do curso emergencial
de LPPM em relação aos saberes da geometria escolar e da
docência da mesma.
O interesse em estudar os (re) significados estabelecidos em relação
aos saberes docentes e, em especial, aqueles relativos ao ensino de geometria
manifestados pelos alunos-professores da LPPM, deve-se, em grande parte,
à história de vida estudantil e profissional da pesquisadora
deste estudo, a qual foi marcada pela ausência da geometria no Ensino
Fundamental e Médio.
Os objetivos deste
estudo, portanto, são os seguintes:
•
Identificar
e analisar a relação dos professores do curso emergencial
de LPPM com a geometria e com o ensino da mesma ao longo de sua trajetória
estudantil e profissional.
•
Analisar
e compreender como acontece o processo de (re) significação
de saberes e de mudanças na prática pedagógica dos
professores leigos, em relação à geometria e seu
ensino, ocorridas a partir da realização do curso emergencial
de LPPM.
Para
atingir tais objetivos, estamos nos fundamentando teoricamente em Candau
e Lelis (1995), Fiorentini et al (1998, 1999, 2000), Guimarães
(2004), Marcelo (1998), Ponte (1998), Tardif (2002), Mizukami & Reali
(2002), entre outros, pois estes autores tratam de assuntos referentes
aos saberes docentes, à formação inicial e continuada
dos professores e ao seu desenvolvimento profissional.
METODOLOGIA
Em face dos objetivos
desta investigação, optamos por uma pesquisa de natureza
qualitativa, do tipo estudo de caso, por ser aquela modalidade que mais
atende às demandas de nosso objeto de estudo. Pois estamos interessados
em compreender como acontece o processo de produção de significados
de professores leigos em exercício em relação aos
seus saberes geométricos conceituais, didático-pedagógicos
e experienciais internalizados ao longo de suas trajetórias estudantis
e profissionais, quando entram em contato com o curso LPPM.
A pesquisa encontra-se em fase de coleta de dados, envolvendo dois professores
leigos em Matemática com longa experiência nas séries
finais do Ensino Fundamental e/ou Ensino Médio, os quais estão
sendo entrevistados e observados etnograficamente em ambiente de sala
de aula. A coleta de informações está sendo realizada
através de questionários, entrevistas semi-estruturadas,
diário de campo, documentos referentes ao curso emergencial de
LPPM, entre outros. Para tal, estamos nos pautando nas idéias de
André (1995), Bogdan & Biklen (1994), Lorenzato e Fiorentini
(no prelo), Lüdke e André (1986) e Meihy (2000).
Primeiros Resultados e Considerações Finais...
Em outubro de 2004,
foi aplicado um questionário à turma de Matemática
do curso emergencial de LPP da cidade de Jataí – Goiás.
Os 23 professores que o responderam forneceram informações
que nos dão uma idéia inicial de quem são esses professores
e quais são suas impressões sobre o curso, principalmente
a contribuição que o mesmo vem trazendo a sua formação
profissional, em especial ao ensino de geometria. As informações
obtidas nos mostram que 13 professores dessa turma ainda não possuíam
curso superior e todos estavam atuando no Ensino Fundamental e/ou Ensino
Médio. Dos 20 professores que responderam sobre sua experiência
profissional, 15 afirmaram possuir de 10 a 25 anos de docência.
Em relação às contribuições do curso
para o seu desenvolvimento profissional, dentre os 10 que disseram possuir
curso superior, 4 citaram alguma contribuição (segurança,
autonomia, visão ampla do processo ensino-aprendizagem, aprofundamento
dos conhecimentos matemáticos, entre outros), dois mencionaram
que o curso trouxe poucas contribuições, no entanto não
destacaram quais foram e apenas um afirmou que os conteúdos vistos
não vieram ao encontro das suas necessidades como professor do
Ensino Básico . Como podemos perceber em algumas falas dos professores/alunos:
Senti mais segurança
em minhas aulas, devido ter aprendido mais e também as demonstrações
que são realizadas no curso de matemática (Prof. João).
Muito Pouco, pois
o curso é fraco, exige pouco dos alunos e sempre que exige um pouco
mais, os próprios alunos vetam (Profa. Maria José).
Quando ingressei no
curso de matemática tinha a expectativa que o mesmo substanciaria
minhas aulas, elucidando vários questionamentos que tinha sobre
determinados tópicos em matemática. Me frustrei, pois os
conteúdos vistos na Licenciatura em Matemática não
vieram ao encontro das minhas necessidades como professor de EF e EM.
Há uma distância muito grande entre as academias e as salas
de aula. A impressão que fica é que o curso superior se
torna uma ilha de saber, isolado dos demais níveis de ensino (Prof.
Paulo Rogério).
No entanto, dos 13
professores que ainda não possuíam curso superior, 10 relataram
que o curso trouxe alguma contribuição (melhoria do desempenho
em sala de aula, ver outros horizontes, pesquisar mais para preparar aulas
de qualidade, melhoria do conhecimento teórico, contribuições
para a formação e não para prática, entre
outros), 1 mencionou apenas que o curso está sendo de grande valia
por estar licenciando-o para atuar como professor das série finais
do ensino Fundamental e do Ensino Médio e os demais não
responderam.
Melhorou muito meu
desempenho na disciplina de matemática e também me fez pesquisar
mais para preparar aulas de qualidade (Profa. Maria das graças).
A LPPM veio contribuir
para o meu crescimento profissional uma vez que na prática docente
procuro colocar em prática o que aprendi durante as aulas seja
através dos professores ou mesmo na troca de experiência
com os alunos (colegas de sala) (Profa. Marta).
Quanto às contribuições
do curso à prática de ensino de geometria, dos 19 professores
que responderam, 7 citaram alguma contribuição ou disseram
que o curso trouxe várias contribuições (nova forma
de levar o conhecimento até o aluno, de trabalhar a geometria relacionada
com o dia-a-dia dos alunos, ampliação da visão quanto
a utilização da geometria, entre outros), 5 mencionaram
apenas ter trazido pouca contribuição, mas não destacaram
quais foram estas e 4 afirmaram não ter trazido contribuição
alguma . Essas constatações pode ser observadas nos depoimentos
a seguir.
Várias, já
que só comecei a aprender geometria aqui na faculdade (Profa. Alice).
Uma outra visão
de como levar esse conhecimento ao aluno de maneira clara e atraente (Profa.
Ana Maria).
Poucas, pois só
com a prática em sala e determinação do professor
p/ trabalhar esse conteúdo é que realmente trará
bons resultados (Prof. Carlos).
Absolutamente nada.
Não há interação entre curso superior, com
o Ensino Fundamental e médio, com os conteúdos trabalhados
em níveis de ensino superior e demais níveis (Prof. Paulo
Rogério).
Ao serem indagados
sobre a relação com geometria antes de iniciar o curso LPPM,
dos 18 professores que forneceram informações, 13 relataram
não ter tido uma boa relação, 4 afirmaram não
ter tido contato ou não lembrar e apenas um mencionou ter tido
uma boa relação.
Sempre foi tratada
como um conteúdo sem importância e que nunca mereceu destaque
especial, somente na universidade está se manifestando como conteúdo
de peso (Profa. Marta).
Eu não tive
uma boa relação com a geometria no entanto me interesso
muito com ela, busco aprender agora o que eu já devia saber (Profa.
Rita).
Enquanto estudante
não estudei geometria, vim a conhecer geometria quando precisei
trabalhar com o aluno (Profa. Ana Maria).
Durante minha trajetória
estudantil tive excelentes professores, aprendi muito e isto contribuiu
muito para minha prática profissional (Profa. Maria José).
Após
a coleta dessas informações, de ter comunicado nosso interesse
em realizar um estudo mais aprofundado com alguns deles e de informar
como este estudo teria continuidade, sete docentes colocaram-se à
nossa disposição. Assim, após análise das
informações até então obtidas, selecionamos
dois com características diferenciadas e que poderiam, de certa
forma, representar os demais professores. Um deles fez magistério
e ainda não possuía curso superior. Tinha 25 anos de docência,
sendo, há 8 anos, professor de Matemática nas séries
finais do Ensino Fundamental. Sua carga horária semanal em 2005
é de 57 horas-aula. O outro já possuía curso superior,
mas não fez magistério. Leciona Matemática há
11 anos, de 5ª a 8ª série e, há 4 anos, no Ensino
Médio. Sua carga horária semanal em 2005 é 53 horas-aula.
Finalizo, destacando que estamos, no momento, fazendo observações
de aulas destes docentes.
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