Eliane Aparecida Galvão Ribeiro Ferreira* - Instituto Municipal de Ensino Superior de Assis – SP

Como professora de literatura e pesquisadora desenvolvi uma pesquisa de campo, de 1998 a 2000, direcionada para o ensino e a formação do leitor. Esta pesquisa configurou-se como minha dissertação de mestrado. Durante o desenvolvimento da pesquisa, realizei um levantamento de obras lidas espontaneamente por leitores do Ensino Fundamental de uma escola privada, na qual já atuava como professora desde 1993. Entre essas obras, diagnostiquei quais eram as consideradas como atraentes. Entre as eleitas, destacou-se a obra A mina de ouro, de Maria José Dupré. A partir desta constatação, objetiva-se neste texto, por meio do suporte teórico da estética da recepção, apresentar uma análise objetiva dessa obra.
Norteia a análise da obra escrita por Dupré, a concepção, em consonância com o pensamento de Regina Zilberman (1984, p.133-4), de que uma obra, por ser uma unidade concomitantemente composicional e dialógica, é portadora de um fenômeno literário, que circula do plano ficcional ao ideológico a partir de sua estrutura, independentemente da sociedade que o produz ou o reflete. Para tanto, objetiva-se analisar a construção do narrador, enquanto ente ficcional, capaz de exercer um poder sobre a atuação da personagem e das disposições do leitor implícito. Este fato revela o trânsito do âmbito ficcional ao social – da personagem ao leitor implícito, que embora seja uma projeção do texto, ocupa um lugar que vem a ser preenchido por um indivíduo real: o leitor empírico. Portanto, da manipulação do leitor implícito passa-se ao controle sobre um ser humano – o leitor empírico, neste caso, o aluno-leitor. Assim, objetiva-se detectar o efeito produzido pela obra de Dupré nos alunos leitores, quais são seus conceitos prévios e horizonte de expectativa ao eleger essa obra.
Uma vez delimitado o objeto deste artigo, cabe refletir sobre o porquê desta obra proveniente da década de 40 ser eleita como atraente, tendo em vista o seu pacto com o pedagógico, a época em que foi escrita, o momento histórico e a ideologia que representa. Como ela continua a circular no mercado? Será que agrada aos leitores ou aos adultos que se valem dela como veículo de manipulação dos jovens e motivação da dependência? Ou, ainda, será que por ser facilmente encontrada no mercado e nas bibliotecas da escola, do município, de amigos e de familiares, os leitores, por comodismo, consomem-na, assegurando sua circulação?
A reflexão prossegue quanto à recepção, será que essa obra continua a ser lida porque sintetiza, por meio dos recursos da ficção, uma realidade que tem amplos pontos de contato com o que o leitor vive cotidianamente? Será que o sintoma de sua

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*Mestra em Literaturas de Língua Portuguesa, doutoranda em Literatura e Vida Social. Professora do Instituto Municipal de Ensino Superior de Assis – IMESA/FEMA, nos cursos de Direito, Publicidade e Propaganda e Jornalismo, nas disciplinas de Língua Portuguesa, Comunicação e Expressão, e Redação Forense. Para contato: eagrf@femanet.com.br
sobrevivência deve-se ao fato da obra continuar a se comunicar com o destinatário atual, ou seja, a falar de seu mundo, com suas dificuldades e soluções? Ela ajudaria o leitor a se conhecer melhor? Responder a essas questões requer reflexões sobre a estética da recepção e do efeito.
Neste artigo, considera-se a literatura como sendo condicionada primordialmente, tanto em seu caráter artístico quanto em sua historicidade, pela relação dialógica entre obra e leitor. Essa relação decorre da estrutura do texto, da presença de lacunas ou vazios que solicitam do leitor um papel na composição literária: o de organizador e revitalizador da narrativa. Esse papel só pode ser exercido quando o leitor preenche os pontos de indeterminação do texto, os vazios, por meio da imaginação, ou seja, pelo ato de concretização. Esse ato implica uma interação na qual o leitor “recebe” o sentido do texto ao constituí-lo. Desse modo, a atualização da leitura se faz presente como um processo comunicativo.
A estrutura de comunicação, para Wolfgang Iser (1999, p.107, vol.2), está subjacente aos vazios. Estes vazios ou lacunas presentes em um texto indicam os locais de entrada do leitor no universo ficcional. Assim, um texto possui uma estrutura de apelo que invoca a participação de um indivíduo na feitura e acabamento: é seu leitor implícito. A comunicação ocorre quando esse leitor, na busca do sentido, da concretude, procura resgatar a coerência do texto que os vazios interromperam. De acordo com Iser, a leitura só se torna um prazer no momento em que a produtividade do leitor implícito entra em jogo, ou seja, quando há comunicação.
A relação entre texto e leitor, de acordo com Iser (1999, p.13, vol.2), caracteriza-se pelo fato de o leitor estar diretamente envolvido e, ao mesmo tempo, ser transcendido por aquilo em que o envolve. Entretanto, o papel do leitor na composição literária é determinado por outro papel: o do narrador. Graças à sua habilidade em narrar, uma obra pode ser aberta à operação de leitura e deciframento ou ser fechada a essas operações. Neste caso, o narrador assume um papel centralizador, introduzindo comentários ou manipulando as emoções do destinatário na valorização de uma idéia dominante ou de um herói com o qual se identifica a temática do livro ou cuja trajetória surge como modelo para o comportamento humano. Nessas obras, as personagens são veículos de posições ideológicas. Elas exprimem uma única visão de mundo, uma ideologia dominante, a do próprio autor da obra.
A mina de ouro registra as “travessuras” de um grupo de jovens formado por Henrique, Eduardo, Quico, Oscar e pelas primas Vera e Cecília, acompanhado pelo cachorrinho Samba. Esse grupo sai de madrugada para uma excursão, na qual farão um piquenique, no Morro do Jaraguá. Levado de automóvel pela personagem intitulada padrinho até o pé do morro, o grupo constrói a hipótese de que é capaz de realizar as ações solicitadas por esse adulto: subir o Morro, realizar um piquenique e retornar ao local determinado.
Ao subirem o Morro, as personagens encontram por “acaso”, no meio do caminho, um buraco na terra. Como ao fundo dele vêem uma claridade, pensam que é o sol. Assim, crêem que, por meio da abertura situada no meio do Morro, é possível atravessar para o outro lado. Seguindo o desejo por conhecimento, movido pela curiosidade e acreditando que obterá prazer, o grupo passa pela abertura com a intenção de realizar uma incursão pelo interior do Morro. Inicia-se, então, a “aventura”.
No interior do Morro do Jaraguá, o grupo depara com uma sucessão de caminhos, escadas de pedras, ambientes e labirintos. Convicto de que encontraria facilmente o caminho de volta, termina por perder-se. Essa constatação propicia às personagens repensar as hipóteses que construíram inicialmente.
Em sua incursão pelo interior do Morro, o grupo descobre um tesouro na forma de uma mina de ouro e constrói a hipótese de que poderá levar pedras de ouro para casa.
Após uma semana perdido no interior do Morro, o grupo consegue, ajudado pelo cachorrinho Samba, determinar o local adequado para escavar e abrir uma estreita passagem que conduza à saída. Entretanto, para passar por ela, deve optar entre a liberdade e a riqueza. A opção do grupo recai sobre a liberdade. O grupo volta a seus familiares com a sensação de que se aventurar foi um erro.
A mina de ouro não constava nas listas de obras sugeridas por mim aos alunos em 1998 e 1999. Assim, objetivando alcançar o porquê de a terem eleito, questionei os alunos leitores: seis, entre 47 entrevistados em 1998, e cinco, entre 51 em 1999. As respostas foram diversas.
Dupré iniciou seu ingresso no imaginário dos alunos ainda na 4ª série, em 1997, com O cachorrinho Samba e permaneceu durante os anos de 1998 e 1999. O relato dessas leituras influenciou outros alunos a lerem as obras dessa escritora. Dos 11 leitores de A mina de ouro, seis leitores responderam que o título era atraente, transmitia a idéia de suspense e aventura, elementos, segundo eles, indispensáveis para a construção de um bom livro. Desses seis leitores, serviu de motivação para duas alunas, além do título, a indicação de amigos e de pessoas conhecidas; e para quatro (três alunos e uma aluna), certos elementos da diegese, como a exploração do espaço da ação em “minas escuras”, a presença da personagem “cachorrinho Samba” e o papel desempenhado pelo narrador onisciente e observador, descrito como “contador de histórias”, como “alguém que conta a história, só conta”, o que propicia, segundo esses alunos, “mais imaginação”. Ainda, entre os 11 leitores, os cinco (quatro alunos e uma aluna) demais apresentaram motivações que indicam a facilidade de acesso à obra, tais como disponibilidade na biblioteca da escola, na livraria, na própria casa ou na de primos. Entre esses cinco leitores, uma aluna acrescentou que a obra disponível em sua casa fora indicada pela mãe. Segundo a aluna, sua mãe gostava da autora e havia lido essa obra quando tinha a idade da filha. E um aluno acrescentou também que o livro era o único que lhe agradara entre os apresentados pela vendedora na livraria.
Pode-se observar a presença do adulto, principalmente na última resposta “corajosa” sobre a influência da mãe, geralmente não admitida no contexto de 6ª série. A presença do adulto aparece ainda associada ao consumo do livro, pois ele o compra e o disponibiliza em casa. Também faz-se presente no vendedor na livraria, que apresenta ao jovem consumidor um certo número de obras, procurando muitas vezes atendê-lo de acordo com os ditames das editoras quanto ao que agrada ao leitor juvenil.
A recepção passa, então, pelo filtro de outros leitores, adultos ou não, que recomendam a obra. Esses leitores gozam do prestígio de “formadores de opinião”, porque possuem a confiança e a simpatia dos alunos. Esses alunos classificaram oralmente a obra como “legal”, “interessante”, “super”, “gostosa de ler”, “emocionante”, “misteriosa” etc. Quando questionados se a indicariam a alguém e por quê, responderam afirmativamente que a indicariam a amigos, primos, parentes e a todos que gostam de aventuras, porque “ela é legal, dá imaginação”.
Ainda, daqueles cinco alunos, um complementou suas afirmações com uma explicação inesperada, constituída por um clichê próprio de catálogos propagandísticos de editoras: “a obra é um clássico de aventura e mistério”. Essa informação, o aluno retirou dos dados biográficos da obra A mina de ouro, edição de 1984. Conforme esses dados, As obras A mina de ouro e O cachorrinho Samba figuram na 2ª edição da publicação Best of the best da Biblioteca Internacional da Juventude, em Munique, Alemanha, e Dupré é, na principal biblioteca de São Paulo, o segundo autor mais lido e procurado pelas crianças. Esse último comentário não aparece mais nos dados biográficos da edição de 2000; em seu lugar, consta a data de falecimento da autora. A resposta daquele aluno surpreende pelo fato de a “propaganda”, a estratégia de manipulação, elaborada pela editora para atingir o consumidor adulto, que utiliza como critério de escolha a leitura de sinopses e apresentações em orelhas, atingir também o jovem leitor. Esse leitor está mais atento ao que lhe oferecem e procura argumentos baseados em provas concretas para fundamentar suas escolhas.
Outros fatores que motivaram a escolha, de acordo com sete alunos entrevistados, foram de ordem visual. Para quatro alunos, “tem muitas ilustrações coloridas que deixam a história parecendo bem legal”; para três, “a história é curta, o livro é fino, tem letras grandes e bastante espaço em branco”.
Indagando os alunos acerca do conceito prévio que possuíam a respeito dos livros que elegiam, obtive a seguinte definição de uma aluna: “Livro é assim: começa tudo bem... Daí algo de ruim acontece. Pronto, alguém luta, sofre, chora. Às vezes até viaja, sei lá!... Depois de um tempo, pra cá e pra lá, tudo bem. Todos se encontram, outros melhoram, aprendem, mas acaba tudo bem.” Pelos depoimentos, percebe-se que a leitura de um livro está associada à aprendizagem e à moral. A respeito da aprendizagem, que segundo os alunos não difere da “moral”, “é ela que você aprende”, questionei-os se quando realizavam a leitura de um livro descobriam coisas novas, diferentes. E o que descobriram lendo a obra de Dupré. As respostas foram diversas. Para três (duas leitoras e um leitor) alunos, a descoberta diz respeito ao que se deve evitar: “experiências pavorosas”; “não ir entrando em qualquer buraco”; “a curiosidade mata e os meninos se perderam e quase morreram”. Desses três alunos, uma aluna acrescentou que descobriu “como arrumar o que comer dentro de uma mina”. Para quatro (duas leitoras e dois leitores) alunos, as descobertas dizem respeito à aquisição de conhecimentos. Eles descobriram que é possível no interior de minas de ouro: existirem “lagos e árvores frutíferas”; “fazer fogo com pedras e fisgar peixes”; se acostumar “com o escuro e com dormir no chão”; sobreviver “em lugar sem nenhum recurso”. Desses quatro alunos, uma aluna acrescentou que reconheceu a importância do conforto, do lar: “descobri como minha casa é boa”. Para três alunos, a descoberta está relacionada ao valor do trabalho, do respeito e do planejamento em equipe: “eu aprendi a importância do trabalho em equipe”, “como eles planejam para não se perder do grupo e o relacionamento entre o grupo”, “eu aprendo respeito”. Desses três alunos, dois afirmaram que a obra lhes forneceu “alguns truques para viver e sair de um labirinto”, e um afirmou que a obra favorece a criatividade. Finalmente, para um aluno, a descoberta refere-se à capacidade das personagens de sobreviver em um ambiente inóspito. Ele afirmou que: “por serem crianças eram bem espertas para viver dentro da mina e a aventura dentro dela”.
Pelas respostas dos alunos, pode-se observar que não há propriamente uma interação entre eles e o texto, uma revitalização do mundo ficcional e uma aquisição de um saber. O que resulta da leitura da obra é um manual de regras, de valores aceitos como positivos quando mantêm um compromisso com os ideais dos adultos ou negativos quando rompem com esses ideais. Assim, deve-se evitar a desobediência porque ela favorece a “experiências pavorosas” como entrar em um buraco, quase morrer, sentir fome, frio e medo. O que se valoriza na obra são o respeito e a amizade entre as personagens no interior da mina e sobretudo a correção destas personagens, sempre preocupadas em se manter unidas, se auxiliar e dividir corretamente as tarefas e as provisões. Desse modo, desvaloriza-se o espaço da aventura, que embora repleto de riqueza, pedras de ouro, converte-se em prisão. Dessa forma, o espaço conduz à privação de valores positivos, como o lar, o conforto, a presença e a ajuda da família e a liberdade. Há, então, um afirmar da fragilidade das personagens, que é expressa na frase de um aluno: “que por serem crianças eram bem espertas”. Essa fragilidade avulta na frase do aluno, pois ele observa que se as personagens não saíssem da mina a tempo pereceriam. Assim, as personagens de Dupré não dominam o meio ambiente e o tornam o seu lar, antes apenas “sobrevivem” até que a ajuda apareça.
As concepções acerca da moral e da aprendizagem presentes em um livro são próprias da década de 50. Entretanto, essas concepções permanecem nos discursos dos jovens, que, embora as profiram, fazem-no de forma descrente e às vezes irônica. Se elas permanecem em seus discursos é porque os jovens julgam que lhes convém, junto aos adultos que os cercam, proferirem-nas. Logo, a escola e a sociedade na década de 90 não diferem tanto da de 50 no que diz respeito aos anseios pela formação intelectual de seus jovens e ao que lhes é oferecido.
Na obra de Dupré, o chamado da aventura acontece por meio do acaso e da sedução. Uma abertura encontrada por acaso no Morro permite às personagens, ao adentrá-la, o ingresso no espaço da aventura. Ultrapassá-la é mergulhar num universo desconhecido e justamente por isso irresistível. Entretanto, devido à intenção pedagógica, o acaso presente na obra tem um único objetivo: “conformar” o leitor. Dessa forma, as personagens, elo de ligação visível que o leitor encontra com o texto, são as primeiras a serem prejudicadas. Seus desejos são contrariados, não obtêm riqueza ou prazer na aventura, suas hipóteses falham e elas quase morrem ou por terem se ausentado do lar, ou se distanciado dos adultos, ou desobedecido. Assim, a obra deixa transparecer a sua índole educativa; ela induze o leitor a concluir que não há realidade a ser decifrada, e sim um modelo a ser seguido. Esse modelo de conduta é o da obediência e/ou da permanência no espaço doméstico: único lugar capaz de oferecer aconchego, conforto, tranqüilidade e felicidade. Justifica-se, então, a afirmação de uma aluna sobre o que descobriu lendo a obra: “como minha casa é boa”.
Na narrativa, embora a volta ao lar esteja marcada pela presença de luz, no término da aventura não se põe em relevo o sol ou qualquer elemento que conote a iluminação. A ênfase tanto no sol, como na iluminação conotaria a alegria e a vitória obtidas graças à aquisição de uma determinada sabedoria no espaço da aventura. Assim, A mina de ouro encerra-se com a claridade do exterior em oposição à escuridão da mina, mas sem referência ao sol. As personagens são, logo depois da saída da mina, levadas para casa, onde jantam, havendo referência à tarde e à noite. Desse modo, o espaço da aventura representa a frustração de expectativas. Nele há medo, risco de morte, escuridão, tempestade, desconforto, prisão e ausência de iluminação. Somente o lar é representante do conforto, da luz e do calor proporcionado pela família.
Ao término da aventura, como os protagonistas, estão arrependidos por terem desobedecido às normas, as performances realizadas por eles no espaço distante do lar são negadas. Apesar disso, os alunos afirmam que a obra produz prazer. Esse prazer, segundo Jacqueline Held (1980, p.85), advém da fantasia, do imaginário, da projeção no herói, do partilhar de suas angústias e de seus perigos, que os alunos realizam. Essa projeção advém do medo que sentem ao observar os heróis vivendo experiências amedrontadoras. Justificam-se, então, as afirmações dos alunos, “dá um pouco de medo”, como elemento motivador da eleição dessas narrativas. Esse medo é desejado pelo aluno leitor porque é tranqüilizante. Por meio da aprendizagem lúcida, consciente, ele sabe que os “monstros”, pertencem ao imaginário. Eles são objetos mentais dominados pelo aluno-leitor, com os quais ele pode interagir, quando desejar, por meio da leitura. O prazer encontrado pelos alunos nessa narrativa, descrito como “o mais legal”, provém do método catártico.
Baseando-me nessas afirmações, questionei os alunos se gostariam de participar das aventuras vividas pelas personagens e por quê. Dos 11 leitores da obra, 10 disseram que sim, pois “seria legal”, poderiam “andar” e “descobrir coisas” em: “uma mina de ouro”, “uma gruta cheia de morcegos” e “várias outras grutas”. Somente um aluno afirmou que não gostaria de participar, porque “é chato ficar no escuro” e “dá medo”. Mesmo os alunos que afirmaram querer participar disseram que sentiriam medo, mas evitariam certas “coisas”, porque não cometeriam “tantos erros”, como as personagens.
Questionei-os, então, sobre quais medos sentiriam e que erros evitariam. Os medos relacionados foram: “passar fome”, “não poder enxergar”, “encontrar bichos estranhos”, “desmoronamentos”, “separar-se do grupo” e “nunca mais sair de lá”. Todos os medos referem-se ao risco de morte constatado tanto pelas personagens quanto pelo leitor implícito. A aventura é marcada pela imprevisibilidade produzida por esse risco. Justamente por isso, ela é atraente, rompe com a mesmice, com a rotina, com o dia-a-dia convencional, com a segurança e com o tédio.
Quanto aos erros, os alunos afirmaram que estavam relacionados ao descuido das personagens e que seriam evitados se elas tomassem certas precauções. Estas seriam: “deixar uma corda esticada no caminho ou alguma coisa marcando para voltar”, “não ir a lugares estranhos do Morro sem companhia, pois duas cabeças pensam mais que uma”, “não se separar dos amigos”, “pensar duas vezes antes de entrar no buraco”, “não andar sozinho pela mina”, “não esquecer o caminho de volta” e “não ficar sozinho e levar comida”.
A morte dá à narrativa de aventura concomitantemente uma carga de atração e de repulsão, tanto para a personagem quanto para o leitor. Utilizando-se da estratégia do suspense, Dupré explora o medo e o desejo de saber do leitor. Assim, o leitor não consegue parar de ler enquanto não vê resolvida a situação em suspenso. Os protagonistas também sentem medo, mas ao longo das peripécias sucessivamente narradas vão aos poucos adquirindo competência para sobreviver. Essa competência, produzida pela aquisição de um determinado conhecimento, como reconhecer espaços e nomeá-los no interior do Morro, encontrar frutas, ouro e peixes, diferenciar animais que representam perigo dos que não o representam, embora permita que os protagonistas lidem com seus medos no espaço da aventura e descubram meios de contorná-los e vencê-los, nada valem no retorno ao lar. O leitor implícito é induzido a passar pelo mesmo tipo de experiência vivenciada pelos protagonistas. Ele é levado a avaliar formas e conteúdos diferentes e, baseando-se nessa visão da multiplicidade, formar-se e aperfeiçoar-se. Assim, ao lado da autoridade afetuosa, mas rigorosa dos adultos, acatada como absoluta entre as personagens, está a necessidade de partir para romper com o status quo em busca de emoções e aventuras que promovam competência. Desse modo, A mina de ouro contém elementos atraentes e cativantes para o jovem leitor que vivencia lutas diárias com seus medos e tédios, enquanto anseia adquirir um poder que confira libertação das opressões e normas dos adultos.
De acordo com Regina Zilberman (1984, p.132), a fantasia é o setor privilegiado pela vivência do livro infantil e juvenil. De um lado, porque aciona o imaginário do leitor e, de outro, porque é o cenário em que o herói resolve seus dilemas pessoais ou sociais. Conseqüentemente, não é a saída que coloca o herói perante o mundo, mas a sua volta. Assim, se a saída é provocada pelo reconhecimento de uma deficiência simbólica, a chegada, o retorno, coloca o herói perante o mundo. Pode-se observar, entretanto, que na narrativa escrita por Dupré, a intenção pedagógica transforma a aventura em pretexto para a transmissão de normas. Seus heróis não obtêm uma vitória no espaço da aventura. Eles apenas sobrevivem a ela. Dessa forma, não são sancionados com um determinado poder ou saber capaz de propiciar a iluminação, a conscientização. Como o ingresso dos protagonistas na aventura é proveniente de uma fuga, de um afastamento voluntário dos adultos, de uma transgressão à ordem e à obediência, o espaço transforma-se em meio de castigo e lição aos desobedientes. A experiência propiciada pela aventura não leva as personagens à auto-afirmação, enquanto confiança em si mesmas e reconhecimento pelos adultos, antes leva as personagens à aceitação das regras do mundo adulto, em termos de obediência, com conseqüente reclusão no âmbito familiar. A reclusão e reconhecimento da importância do lar revelam o conformismo dos heróis com sua condição existencial. O relacionamento com o mundo adulto liga-se estreitamente à confirmação da ideologia familista.
A intenção de Dupré de transformar a narrativa em exemplaridade prejudica a fantasia, suas personagens jovens e adultas convertem-se em modelos de conduta, o espaço da aventura, em prisão e o espaço constituído pelo lar, em espaço ideal. Dessa forma, a narrativa fica prejudicada quanto ao efeito de verossimilhança. Ainda, a verossimilhança fica comprometida quando os elementos com os quais interagem as personagens no interior do morro são analisados: pedras de ouro que podem servir de anzol ou se friccionadas produzir fogo, laranjeira que mesmo sem a luz solar produz frutos, e enormes quantias de ouro inexploradas. Há, também, na nomeação do espaço da aventura, Morro do Jaraguá, coincidente com a do mundo empírico, uma contenção da expansão imaginária do leitor.
De acordo com Anatol Rosenfeld (2000, p.43), há dois tipos de prazer ofertados por uma obra a um leitor: o prazer do conhecimento e o prazer estético. Pode-se observar que, após a leitura da obra de Dupré, ocorre de acordo com os alunos, um prazer imediato associado à aquisição de “conhecimentos” pragmáticos, pois lhes é negado o prazer estético.
Na obra, o retorno das personagens ao meio em que viviam inicialmente representa a restauração do equilíbrio inicial conotado pela circularidade da narrativa. Ao seu término, os protagonistas retornam ao seu ponto de partida, ao lar, prontos para acatar as determinações dos adultos, pois foram aprovados em um rito de “conformação”. Assim, ao se fechar em círculo, a narrativa fecha também os protagonistas em seus lares. Esse rito é apreendido por uma aluna que o define ao comentar sobre livros: “Depois de um tempo, prá cá e prá lá, todos se encontram, outros melhoram, aprendem”. A aluna destaca o papel de lição que a obra possui. As personagens passam por experiências aterradoras, mas “aprendem”, “melhoram”, não fugirão e não desobedecerão mais, porque descobriram, assim como outra aluna, como suas “casas são boas”. Por conseqüência, as ações realizadas pelas personagens projetam a frustração no leitor implícito. Como as personagens, ele também anseia superar suas limitações, fugir do tédio de todos os dias e da opressão dos adultos e de suas normas, anseia tornar-se um sobrevivente, romper o círculo de dominação e ser valorizado e reconhecido por suas performances pelos adultos, mas esses anseios não são concretizados por meio da leitura da obra.
Ao questionar os alunos sobre a recepção da obra, notei uma imagem contraditória que possuíam de si mesmos. Ao alegarem que a obra era “genial”, “legal”, “criativa”, que as personagens eram “legais”, “alegres”, “normais”, “como nós”, aparentemente não a percebiam como normativa. Entretanto, se na explanação de suas opiniões, os alunos aceitavam a obra, a atitude em sala era paradoxal, pois pautada pela quebra constante de normas. Havia, então, um afirmar e negar daquilo que a escola lhes transmitia. Quando liam a obra, os alunos “aceitavam-na”, quando estavam em sala, não pautavam seus comportamentos pelos das personagens disciplinadas, que definiam como “iguais a nós”; pelo contrário, parodiavam-nas. Assim, os alunos percebiam o paradoxal que lhes oferecia a escola. Se não reagiam negativamente diante da obra, o que poderia levar a entender essa impassibilidade como sinal de aceitação da engrenagem, reagiam pela atitude de descontentamento com a escola e com o que a representa.
De acordo com Regina Zilberman (1998, p.18), retomando Bernard Charlot, a imagem do jovem é contraditória precisamente porque o adulto e a sociedade nela projetam, ao mesmo tempo, suas aspirações e repulsas. O jovem define-se assim, ele próprio, com referência ao que o adulto e a sociedade esperam dele. Ele é o reflexo do que o adulto e a sociedade querem que seja (obediente) e do que temem que ele se torne (desobediente). Justifica-se, então, a indicação para leitura, pela professora da 4ª série e pelos demais adultos responsáveis pela educação dos alunos, das obras de Dupré. Esses adultos esperam que as obras atraentes pela temática da aventura, pela exploração de jovens heróis com os quais se identificam os alunos, tornem-se um alçapão que, assim como prendem as personagens, “prendam” também o leitor em um universo no qual a palavra de ordem é a obediência.
As personagens são sedutoras para o leitor, de acordo com Forster (1998, p.61), porque lhe dão a ilusão de perspicácia e poder. Uma obra permite ao leitor analisar e observar presas em um universo uma raça humana mais compreensível e conseqüentemente mais dócil. Ao tornar as personagens mais compreensivas para o leitor, a obra consola-no, pois na vida diária nunca nos compreendemos uns aos outros, não existe a completa clarividência ou a confissão completa. Mas as personagens em uma obra podem ser completamente entendidas pelo leitor, se o escritor quiser; sua vida interior, assim com a exterior, pode ser exposta.
Dupré, em sua obra, dado o caráter trivial desta, apresenta personagens planas, desprovidas de complexidade psicológica, superficiais e estereotipadas, com seus papéis ficcionais previamente distribuídos e fixos para sempre. Essas personagens, por serem facilmente compreendidas, reconhecidas durante a leitura e posteriormente lembradas, consolam e agradam ao leitor com pouco contato com textos diversos. Ainda, por atenderem ao seu horizonte de expectativa, produzem nesse leitor a sensação de conforto. Todas as ações dessas personagens reforçam a sua correção, elas não apresentam altercações; uma vez definidas e descritas por um narrador onisciente, produzem no leitor a sensação de absoluto domínio de seus pensamentos, bem como de previsibilidade de suas atitudes. Elas não surpreendem o leitor, definem-se pelos seus atos. As jovens se conduzem como adultos em miniatura: são determinadas, companheiras dedicadas, preocupadas com o próximo e com o julgamento alheio, mais especificamente com o dos adultos. Quando estão em situações tensas, elas se definem pela religiosidade que expressam por meio de orações, pelo apoio e pela coragem que fornecem umas as outras. Ainda, são compromissadas com a família e amadas por todos os membros que a compõem. Elas representam assim o mito do “jovem feliz”.
O cachorrinho Samba, enquanto comparsa, também se conduz como personagem modelar, ele é um companheiro leal, amoroso e determinado. Apesar disso, é frágil e precisa de cuidados constantes. Pela personificação, conota os jovens heróis que necessitam de amparo dos “mais velhos”. Também serve de motivo para justificar as atitudes dos humanos. Essas atitudes, devido ao caráter moralizante das narrativas, definem o “bom” jovem que trata bem os animais, porque os respeita e reconhece o seu valor.
Pela capacidade que algumas personagens adultas masculinas modelares possuem de dar conselhos às personagens jovens, e por projeção nelas ao leitor empírico, elas atuam também como suporte para o pedagogismo da autora.
As personagens femininas, atendendo ao mesmo modelo de literatura trivial, quando jovens, embora ingressem na aventura, são frágeis e vulneráveis; quando adultas, permanecem em casa preocupadas, aguardando que a personagem masculina adulta retorne de sua excursão em busca dos jovens protagonistas fujões. Graças a isso, as personagens femininas servem de motivo para justificar a bondade, a compreensão, o bom caráter e o cavalheirismo das personagens masculinas.
A exploração dos espaços na obra de Dupré conota os anseios das décadas de 40 e 50. O cenário primitivo, embora seja o eldorado de riquezas, está superado, representa apenas um cenário abandonado, repleto de perigos e mistérios favoráveis à ação. Ainda quanto ao cenário, Dupré segue a tendência apresentada pela Coleção Terramarear: lugares exóticos e primitivos. Explora dos quadrinhos e das narrativas de aventura a sensação de produzir no leitor sonhos, estímulos e ideais, como a liberdade, a natureza e a força, mas todos com caráter escapista e não emancipatório. Embora sua obra seja atraente por expressar os anseios de jovens leitores que desejam ingressar em uma aventura por lugares desconhecidos, ela, ao apresentar uma intenção pedagógica, ridiculariza esses mesmos anseios, apresentando-os como infantis e infundados. Há em sua obra, devido ao caráter utilitário, a desvalorização da emoção; por isso há praticamente ausência de conflitos entre as personagens.
Pode-se observar pela análise da obra que a literatura não é concebida como agente formador, mas como manifestação capaz de doutrinar o leitor, como manifestação retórica. O discurso utilitário presente na obra faz uma propaganda de um determinado estilo de vida, apresentado como capaz de propiciar a felicidade. Assim, a obra veicula, dada a sua natureza, a ideologia da classe dominante utilitariamente. As mensagens apresentadas ordenam ao leitor implícito, e por projeção nele ao empírico, como deve proceder. Assim, o autoritarismo presente no discurso conota a concepção da autora a respeito de seu leitor. Ele é visto como inferiorizado diante de um emissor adulto detentor da “verdade”.
A fantasia, por sua vez, aparece na obra de forma escapista, como sucedâneo do sonho, alienante. Ao término da aventura, os adultos não acreditam na veracidade dos relatos dos jovens protagonistas; pensam que, ou eles tiveram febre, por isso deliraram, ou sonharam, ou imaginaram. A manifestação dessa desconfiança por parte dos adultos, associada à falta de provas que os jovens não conseguem trazer no retorno da aventura, faz com que os próprios protagonistas se conformem com as suspeitas das personagens adultas, ou de outras jovens personagens “mais velhas” do que eles e que representam, no espaço da aventura, os adultos. Dessa forma, a fantasia não ilumina a realidade, não emancipa o seu leitor. Interessa, então, à autora menos a estética que a inculcação de moralidades compatíveis com o grupo a que ela pertence.
No espaço da aventura, as personagens aprendem a lidar com o mundo natural, a conviver com os animais e a dominar seus medos por meio do conhecimento. Nesse espaço, protagonista Henrique, o “mais velho”, torna-se, segundo os alunos, digno de ser o líder, tanto por causa da idade, quanto por merecimentos. Ele é o herói que se sacrifica pelo grupo, que vive e coordena pelo bem comum a grande aventura no interior do Morro enquanto os adultos não chegam para salvá-los. Justifica-se, então, que, entre 11 alunos leitores da obra, seis (quatro leitores e duas leitoras) tenham apontado esse protagonista como o mais interessante, afirmando que a escolha se deve ao fato de ele ser “um bom líder”. Essa classificação é merecida, segundo os alunos, pois “Henrique faz as coisas direito”, “ele ajuda os companheiros, trabalha com eles”, “ele sabe que é caso de sobrevivência”, “é um garoto com juízo e com muitas idéias, criatividade e imaginação”, “sabe controlar os deveres e todos os acontecimentos e sabe botar ordem”, “nunca resolve nada sozinho”. Entre os demais leitores, somente um aluno apontou a personagem Oscar como a mais interessante, pois “descobriu que o lugar certo da saída era pela gruta do morcego”; e quatro alunos (duas leitoras e dois leitores), indicaram a personagem Samba, pois “achou o lugar para sair de lá”, “achou Oscar que se perdeu”, “é inteligente, quando vê perigo começa a latir, ele sabe pelo cheiro, pelo barulho, tem uma super visão”, “ajudou praticamente em tudo”.
Os alunos, ao relatarem quais são as personagens mais interessantes, explicitam a sedução que elas exercem sobre eles. As qualidades que apontam para definir a personagem Henrique referem-se à correção, à coragem, à responsabilidade, à sabedoria, à experiência, à habilidade, ao respeito pela opinião alheia. Assim, Henrique, quanto à categoria de recepção, atende ao horizonte de expectativa do leitor, segundo Maria Alice Faria (1999, p.42), retomando Jauss, na modalidade admirativa. Essa modalidade leva o leitor a tomar a personagem escolhida como modelo ideal de comportamento, de conduta. O protagonista Henrique oferece normas positivas de comportamento. Entretanto, personagens modelares como ele não fornecem ao leitor possibilidade de crescimento real, ou seja, de ampliar seu horizonte de expectativa, pois, idealizadas, não mimetizam a complexidade própria do ser humano e não permitem o questionamento existencial.
O protagonista Henrique, ao aparecer como modelo ideal de líder e de jovem, representa uma possibilidade de adesão afetiva e intelectual do leitor ao texto, por meio da identificação e da projeção. Entretanto, a maioria das qualidades desse protagonista diz respeito ao autoritarismo associado a um poder conferido ao “mais velho”. Assim, tanto o poder quanto os saberes dessa personagem conotam os conhecimentos e atitudes que os adultos atribuem a si mesmos quando desejam justificar a sua “superioridade” sobre os “mais jovens”. A personagem configura-se como um adulto em miniatura. As demais, por aceitarem seu comando, mantendo a calma, sem se exaltarem, compenetradas em um mesmo objetivo, buscando a organização de suas ações e mantendo o respeito na divisão das tarefas, conotam o comportamento ideal que os “mais jovens” devem apresentar em relação ao “mais velho”.
Segundo Maria Alice Faria (1999, p.36-7), há uma identificação especular entre o leitor empírico e a personagem indicada por ele como a mais interessante. Essa identificação ocorre por meio de um reconhecimento global desse leitor na personagem que se configura como seu alter-ego. Assim, as personagens de Dupré agradam ao leitor que se identifica e se projeta nelas, ao mesmo tempo em que atendem ao seu horizonte de expectativa e se apresentam como modelos a serem seguidos. O leitor acredita se reconhecer nas personagens quando de fato nelas projeta apenas o aspecto mais superficial de sua personalidade.
Os protagonistas Oscar e Henrique, de acordo com a tipologia de Maria Alice Faria (1999, p.38-9), baseada em Lauwe e Bellan, classificam-se como “heróis positivos ativos”, predominando em suas caracterizações a esperteza e a inteligência. As atitudes e ações da personagem Oscar, por sua vez, são próprias de um jovem esperto, entretanto descuidado. Justamente por isso ele comete “erros”, como se afastar voluntariamente do grupo sem comunicá-lo e com isso preocupar a todos. Justificam-se, então, as classificações dos alunos quanto aos erros cometidos pelo protagonista Oscar e pelas demais personagens como descuidos que jamais cometeriam se estivessem em seus lugares. Justifica-se ainda, que os protagonistas Quico e Eduardo (o primeiro curioso, otimista, brincalhão e às vezes resmungão; o segundo cauteloso e um pouco amedrontado) não sejam preferidos, pois se distanciam da seriedade, da coragem e da capacidade de suportar as situações mais adversas que os alunos esperam encontrar em um herói. Essas personagens representam um tipo de herói “mais humano”, que provoca certa frustração no leitor, porque este não reconhece nelas o “herói perfeito”. Entretanto, essa face “mais humana” dos heróis não impede que os alunos sintam desejo de lhes ocupar o lugar, assim como não rompe o seu horizonte de expectativa. Os alunos aceitam as “fraquezas” dos heróis, porque os vê como crianças e ainda justificam-nas. Pode-se observar essa aceitação e justificativa por meio da afirmação de um aluno: “por serem crianças eram bem espertas para viver dentro da mina e a aventura dentro dela”. Isso revela que as personagens, mesmo não sendo “perfeitas”, se configuram quanto à recepção como positivas ativas, conseguem realizar ações que promovem e garantem a sobrevivência.
As qualidades atribuídas ao cachorro Samba pelos alunos referem-se à esperteza, a um poder próprio dos cães, e à capacidade de ajudar o grupo de aventureiros. Samba é a personagem que “todo mundo quer ter do lado”, de acordo com o depoimento oral e espontâneo de uma aluna, caso precise se aventurar. Os alunos encontram em Samba elementos atraentes, como a capacidade de fornecer ajuda e a espontaneidade aliada à despreocupação; por isso ele é o primeiro a adentrar o buraco que conduz ao interior do Morro. Esse espontaneísmo e despreocupação são atraentes para o leitor, justamente em uma fase de sua vida em que crescer atrai, mas também preocupa e às vezes apavora. A personagem Samba classifica-se pelas afirmações dos alunos, de acordo com Maria Alice Faria (1999, p. 61), ora como a “personagem aventureira”, que vive as aventuras plenamente, de forma despreocupada, sem compromisso com as normas impostas, ora como o “herói positivo ativo”, que sabe encontrar a saída do Morro e reconhecer o perigo. Ele é ousado, corajoso e esperto. Ainda, por não surpreender e comportar-se de forma previsível, Samba configura-se, assim como as demais, como uma personagem plana.
De acordo com Held (1980, p.106), o animal doméstico e familiar revela-se infinitamente precioso, o cão, em especial é atraente, porque está presente, quando os adultos estão ocupados, sempre disponível e disposto, pelo menos nos sonhos. O mundo animal é atraente, porque revela um universo de prazeres sem restrições, que sempre encantou tanto os jovens leitores. As performances espontâneas da personagem Samba representam para os leitores: refúgio, desforra, pausa recreativa e compensadora. Elas lhes permitem melhor enfrentamento do universo dos adultos, repleto de regras que devem assumir na proporção de suas forças.
O cachorro Samba apresenta-se de forma paradoxal, embora seja esperto e ágil, auxiliando os heróis a saírem do interior do morro, também é frágil e dependente das jovens personagens principalmente para se alimentar. Essa fragilidade é constantemente retomada pelo emprego de diminutivos. Graças a ela, o animal não apresenta heroísmo ou bravura e, ainda, não obedece a ordens e nem realiza tarefas “determinadas pelo protagonista Henrique”. Ainda, quando realiza alguma tarefa relacionada a trabalho, suas ações são descritas ironicamente pelo narrador. Elas são capazes de provocar o riso, pois, antagônicas, mais atrapalham do que ajudam. Assim, Samba também se caracteriza como a personagem engraçada, mas essa caracterização não o desvaloriza perante o grupo de aventureiros que o admira pela capacidade de farejar em busca de companheiros desgarrados, fazer companhia e localizar um local adequado para a escavação. Desse modo, as personagens confiam nele e consideram a sua ajuda indispensável.
A personagem Samba incorpora duas concepções: a dos adultos sobre os jovens, que, como o cachorrinho, são incapazes de cuidarem de si mesmos, o que justifica cuidados suplementares; e a dos jovens sobre si mesmos, pois se aventurar é preciso e emocionante, e sobreviver, mesmo que seja por um breve período, é possível. Samba é a única personagem que demonstra prontidão para quaisquer aventuras e alegria por ter participado da aventura do Morro. Por meio da personificação e de suas performances, esse protagonista apresenta características mais humanas, do que as personagens que o cercam.
A personagem Samba exerce o papel de “objeto mágico”, a que confere poder, pois tê-la por perto assegurou às personagens tanto o ingresso no Morro quanto a saída dele. Essa personagem conota paradoxalmente o arauto que realiza o “chamado da aventura” e o “fio de Ariadne”, tanto para as personagens quanto para o leitor. Ao conhecê-la, o leitor identifica-se com ela, quer tê-la ao seu lado, porque sabe que ela é competente para ingressar na aventura e retornar quando for preciso.
A admiração dos alunos pelos “heróis positivos ativos” conota, segundo Maria Alice Faria (1999, p.47), a pressão moralizante que recebem por parte dos adultos em sua própria educação em casa, na escola e sobretudo nos livros que lhes são dados a ler.
É válido destacar que, embora a obra tenha sido lida por quatro alunas, nenhuma indicou as personagens Vera e Lúcia como as mais atraentes. Quando questionadas oralmente sobre o porquê de não optarem por personagens femininas, responderam: “elas não fazem nada”. De fato, Dupré reserva às personagens femininas ações secundárias que demonstram vulnerabilidade e fragilidade. Justificam-se, então, a decepção e frustração das alunas leitoras com essas heroínas que requerem cuidados e atenção permanentes das personagens masculinas. A caracterização das personagens femininas revela a concepção da autora quanto ao papel social de uma representante dessa categoria: a jovem.
Comportamento semelhante ao do protagonista Henrique desenvolve o padrinho. Ele permanece acampado no exterior do morro, sacrifica-se em nome dos outros adultos também responsáveis pelos jovens, objetivando minimizar a tragédia que se abateu sobre todos: o desaparecimento dos protagonistas. Assim, ele se configura como modelo de “bom adulto”: responsável, líder nas buscas pelos jovens perdidos, compreensivo com esses jovens, esperançoso, determinado, comprometido com as demais personagens adultas, enfim com sólidas qualidades morais. Essa personagem, por se apresentar como o “adulto perfeito” e realizar ações em prol de uma causa maior, caracteriza-se também como herói positivo ativo e herói bom. Representa, então, o modelo ideal de “adulto” que se espera um dia os jovens venham a ser.
Pode-se concluir, pela análise das personagens que, quanto à recepção, elas são negativas. Como não rompem o horizonte de expectativa do leitor, produzem neste a sensação de conforto, por serem facilmente compreendidas, a sensação de consolo. Ainda, essas personagens, por serem desprovidas de consciência crítica e incapazes de surpreender o leitor, não lhe permitem a superação de seus problemas existenciais, a reflexão e a revisão de valores.
Ao término da aventura, as personagens voltando para casa, não levam da mina objeto algum que possa testemunhar a experiência ali vivida. Logo, a “mina”, identificada com a grande aventura de viver, promovida pela desobediência, permanece no universo ali criado como um sonho, uma fantasia. Essa experiência vivida pelos protagonistas representa aquilo que os adultos querem esquecer e que os jovens não querem repetir. Note-se que, fazendo avançar a narrativa além da volta dos meninos, a autora reforça esse aspecto irreal ou fantasioso da experiência aventuresca vivida pelo grupo e, ainda, a “moral” da história: “a liberdade vale mais do que todo o ouro”. Os dois capítulos finais expressam essa “moral” e apresentam a aprendizagem, a lição apreendida e demonstrada no desejo das personagens de nunca mais voltarem à mina e na valorização das coisas simples de casa, da família, do aconchego, do lar. No desfecho dessa obra, pretende-se incutir no espírito do leitor a sensação de que, embora algo maravilhoso tenha existido no interior de um morro, as privações, os sofrimentos e os medos levam a crer que as aventuras não valeram a pena.
Os espaços dessa obra, por sua vez, confirmam o modelo familista. Eles se dividem em dois planos: o externo, desconhecido e distante do lar, alcançado pelas personagens que abandonam o setor domiciliar; e o interno, o conhecido, o do lar, dominado pelos adultos que regulam a vida familiar, ordenando suas concepções existenciais e o modus vivendi. Ainda, o espaço externo, o desconhecido, divide-se também em dois planos: interno e externo e/ou alto e baixo.
O espaço externo, desconhecido, representado pelo Morro do Jaraguá, divide-se também em dois planos: o interno, no interior do Morro, que representa o locus horrendus, o perigo, o local de sofrimento e de angústia, no qual se adentra graças à desobediência, “por um buraco”, e se é condenado ao encarceramento; o externo, constituído pelo espaço sobre o Morro, que representa a segurança, o local da obediência, onde deveriam permanecer os heróis, e no qual transitam os adultos em busca dos jovens protagonistas. O espaço interior representa o espaço do abismo, do subsolo, do “baixo”, conotando a “queda”. Justifica-se, então, que o protagonista Oscar, quando preso na gruta dos morcegos, ouça vozes de adultos vindas do exterior do Morro, acima de sua cabeça. Essas vozes situam-se no “alto”, no exterior. Assim, os adultos permanecem acima do “abismo”, no plano ideal e inatingível para os jovens protagonistas.
A obra possui uma narrativa marcada pela intenção básica do narrador tradicional de contar uma história interessante. Acrescente-se, ainda, que o tema da aventura no interior de um morro, de uma floresta, em espaços desconhecidos, compostos por labirintos e galerias, faz parte da linha heróico-aventuresca que no transcorrer dos tempos tem encontrado a mais alta ressonância entre leitores diversos. O discurso proveniente desse narrador é o de alguém que não participa como personagem da história narrada e conta uma história da qual está ausente. Seu estatuto pode ser definido, de acordo com Gérard Genette ([196-?], p.247), pelo seu nível narrativo, como extradiegético, e pela sua relação com a história, como heterodiegético. Ainda, por narrar uma história da qual está ausente, classifica-se como um narrador de primeiro nível. Pode-se observar pelo discurso do narrador a aceitação de que os dias, quando não passados em aventura, são todos iguais. Entretanto, essa aceitação, que poderia ser entendida pelo leitor como um compactuar de seus anseios, vem seguida pela supremacia do discurso do narrador sobre a narrativa. Essa supremacia aparece na exposição para o leitor do seu julgamento sobre o que a personagem Samba não pode falar. Desse modo, o discurso do narrador ocupa o espaço do discurso da personagem, impondo-se para o leitor. A capacidade de julgamento do narrador permanece ainda na conclusão a que chega a respeito da importância da aventura para as demais personagens. Ele conclui que as personagens não anseiam a sua repetição. O narrador, além de julgar, também se apresenta como um “conselheiro” experiente e maduro, capaz de interpretar as emoções de alguém inexperiente. Ele se antecipa em “confortar” o leitor implícito que, durante a leitura, constrói a hipótese de que os protagonistas ficariam ricos. O narrador, ao “confortar”, objetiva conformar o leitor ao fato de que o ouro não traz felicidade. Esse “confortar” revela uma atitude paternalista do narrador diante da frustração do jovem leitor. Graças à focalização onisciente, panorâmica e total, o narrador configura o seu discurso como o de um autêntico demiurgo, conhecedor de todos os acontecimentos na sua trama profunda e nos seus pormenores, e de toda a história da vida das personagens. Assim, esse narrador penetra no âmago das consciências, como em todos os meandros e segredos.
O narrador, por meio do discurso, estrangula a autonomia das personagens de expressar seus próprios questionamentos e, por conseqüência, a liberdade do leitor implícito de interpretá-los. Essa orientação assume a função ideológica da linguagem. Devido à focalização heterodiegética, o narrador apresenta-se como um “contador” que se volta para um receptor. Mas, por meio de suas intervenções a respeito da história, ele demonstra que não está interessado em manter uma relação comunicativa e interativa com o leitor; almeja uma relação ideológica. O anseio por esse tipo de relação avulta em seu discurso quando este assume a forma didática de um comentário autorizado da ação. Dessa forma, a sua focalização heterodiegética não é neutral, antes se reveste de um caráter interventivo que aparece por meio dos juízos, comentários e digressões que expressa. Ele busca, sem perder de vista o leitor, explicar o que acontece na história, ao mesmo tempo em que o conduz para as interpretações desejadas. Assim, afirma-se a sua função ideológica pelo seu discurso explicativo e justificativo motivado por uma intenção: levar o jovem leitor, que se projeta tanto nas personagens quanto no leitor implícito, à obediência aos valores impostos pelos adultos.
O narrador, graças à sua função ideológica, apresenta um monopólio deliberado sobre a narrativa. Sua soberania sobre o leitor implícito avulta quando se exclui a decodificação do destinatário. Essa exclusão ocorre porque a voz do narrador ocupa todos os espaços; ao leitor é fornecido um mundo pronto, previamente interpretado e facilmente consumível. Com isso, impõe-se um processo de percepção textual no qual o recebedor é colocado perante um produto acabado que, se é opressivo no âmbito ideológico, é digerível sob o aspecto estético. Assim, caminham juntas na obra de Dupré: facilidade de leitura e transmissão de valores repressivos. Ainda, a soberania do narrador sobre as personagens aparece na manipulação da linguagem. As personagens se comunicam no discurso direto, na norma culta. Desse modo, pode-se observar que, na obra, não há diferença entre a fala das personagens jovens e adultas. Os elementos tradicionais do nível culto escrito aparecem na obra, mesmo no diálogo, no emprego rigoroso das combinações pronominais oblíquas, de tempos verbais literários; de ponto-e-vírgula; da oração negativa sem incorrer na dupla negação própria da oralidade; e dos períodos compostos por orações coordenadas e subordinadas reduzidas ou não. Há, entretanto, de acordo com Maria Alice Faria (1999, p.34), certo equilíbrio quanto ao tratamento da linguagem. Dupré não exagera a altura do nível culto, principalmente quanto ao vocabulário. Não há discrepância entre o sumário narrativo e o diálogo. Nos diálogos, embora haja o rigor da norma culta, encontra-se um vocabulário corrente, uma distribuição discreta de formas lingüísticas situacionais, o que no conjunto cria harmonia estilística e não chega a comprometer a impressão de veracidade da personagem. Esse equilíbrio na prosa favorece que seus textos sejam lidos atualmente com facilidade e prazer. É válido destacar que esse prazer advém justamente da facilidade de leitura.
Como se pode observar, o discurso do narrador não propicia uma comunicação interativa com o leitor. Essa contenção da interação comunicativa ocorre porque a escritora constrói a sua obra objetivando atender a um projeto estético pedagógico condutor de ideologias. A obra, ao apresentar a contenção comunicativa, assegura o mesmo que os produtos da literatura trivial: a sedução do consumo fácil. Entretanto ela diverge desses produtos, pois não necessita se dirigir a qualquer público sem restrições; antes, possui seu público consumidor, infantil e juvenil, assegurado, não precisando se lançar à caça de mercado.
Pode-se concluir que o consumo da obra está assegurado por diversos fatores. Ela agrada aos adultos pelo seu caráter ideológico, e aos jovens com pouco hábito de leitura por apresentar processos formais próprios da cultura de massa. Ainda, por agradar aos adultos, estes as disponibilizam nas bibliotecas da escola e de seus lares. As editoras, por sua vez, cientes de que a obra tem consumo assegurado, mantém-na em circulação no mercado. Assim, o seu consumo não se deve ao fato de ela sintetizar, por meio dos recursos da ficção, uma realidade que tem amplos pontos de contato com o que o leitor vive cotidianamente, nem por se comunicar com esse leitor, falando-lhe de seu mundo, dificuldades e soluções, mas porque é fácil, consumível. A obra define-se, devido à repetição excessiva das mesmas ações em um único espaço, pelo tédio. Este não é mencionado pelos alunos; antes, é negado, porque é preferido. Graças à excessiva exposição dos alunos a produtos da literatura trivial, a obra os conforta, porque atende ao seu horizonte de expectativa. Ao optarem por essa leitura, eles evitam realizar um complexo exercício de raciocínio e interpretação geralmente exigido por obras mais questionadoras, mais críticas e provocadoras. Assim, a obra de Dupré, ao não permitir que a produtividade do leitor implícito entre em jogo na leitura, ultrapassa o limite de tolerância quanto à produtividade, pois lhe nega a possibilidade de exercer a sua capacidade. Nessa obra, o narrador diz tudo claramente ao leitor, gerando o tédio, situação-limite que indica o fim da participação do leitor.
A mina de ouro, ao reduzir os vazios, porque deseja doutrinar, aproxima-se dos textos da chamada literatura de tese. Nesses textos, um discurso domina univocamente. Este discurso é produzido por um emissor que conhece e prevê com bastante exatidão a enciclopédia, os códigos e volitivas do leitor ideal ou modelo, segundo Vitor Manuel de Aguiar e Silva (1993, p.328). Esse leitor ideal, construído ou projetado por Dupré, deseja ser conduzido pelo narrador, pela estrutura formal da obra, porque busca entretenimento e consumo fácil. Ao atender a esse leitor, a autora limita o número de vazios em sua obra, determinando uma menor atividade imaginativa. Por conseqüência, há na obra um estreitamento de relação projetiva, realizado pelo controle da participação do leitor. Desse modo, o leitor recebe a obra de tal forma pronta, estruturada e fechada à sua interpretação que ele não tem condições de projetar uma nova realidade àquela que lhe é apresentada. Então, guiado pela ótica do narrador, o leitor só pode manifestar uma atitude de aceitação ou rejeição acerca das normas e valores expressos na narrativa.
Dupré, ao adotar estratégias textuais geradoras de um texto facilmente legível para um leitor ideal, antecipou em sua obra os valores e o repertório de normas tanto do leitor empírico contemporâneo à sua produção quanto do leitor empírico futuro, o aluno leitor, potencialmente consumidor de seu texto. A autora, ao subordinar sua obra ao horizonte de expectativa de seus leitores e às “necessidades” desses leitores, objetivou também que eles se subordinassem ao ponto de vista da obra. Sua obra não rompe ainda o horizonte de expectativa dos alunos leitores, uma vez que eles esperam ser guiados por um narrador lhes transmita em seu discurso conceitos de moralidade e valorização da exemplaridade. Assim, a atuação do narrador na obra de Dupré impede que a narrativa tenha uma natureza renovadora e apresente um índice de ruptura quanto ao tratamento do relato. Ao centralizar a interpretação e dirigi-la, o narrador não possibilita ao leitor implícito uma participação no universo ficcional e uma identificação com este universo. Por restringir as modalidades de deciframento de seu produto, o narrador não lhe garante a constante atualização. Dupré, ao criar esse narrador controlador, opta pela perda da qualidade da narrativa em favor da pedagogia. Desse modo, resulta em sua obra uma assimetria que impossibilita amenizar o contraste entre o poder do narrador e a dominação do leitor implícito, condenando a obra, por não ter uma solução esteticamente convincente para este dilema, a não atingir o estatuto estético.
Pode-se observar então que o professor ao aceitar as opções de leitura de seus alunos, torna-se também um leitor das obras eleitas. Ao buscar um sentido para elas, encontra ponto de partida para a articulação de um trabalho dialógico em sala de aula. Para tanto, precisa libertar-se de conceitos prévios e compreender que as obras portadoras de literatura trivial, eleitas como atraentes, atuam como instrumentos de diagnóstico do horizonte de expectativa dos alunos. Ao conhecer essas obras, ele pode propor outras leituras, situadas no eixo da ruptura, que facultem aos alunos a ampliação de seu horizonte de expectativa, pois somente o estranhamento diante de uma obra literária pode capacitar o leitor para novas leituras.

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