Mônica Salles Gentil - Instituição: Universidade Estadual de Campinas - Unicamp

“Ninguém resiste à tentação de saber o que se esconde dentro de algo fechado – seja a sabedoria do bem e do mal no fruto proibido, seja a caixa de Pandora, seja o quarto do Barba Azul. Mas, para isso, é preciso saber que existe algo lá dentro. Se ninguém jamais comenta sobre as maravilhas encerradas, a possível abertura deixa de ser uma porta ou uma tampa e o possível tesouro fica sendo apenas um bloco compacto ou uma barreira intransponível.”Ana Maria Machado

O objetivo desse trabalho
O objetivo desse trabalho é apresentar um relato do que venho desenvolvendo com professores em formação buscando (re)aproximá-los da literatura infanto-juvenil com o intuito de auxiliá-los em seus futuros trabalhos, quando, espera-se que, como professores, exerçam os papéis de indicador de leituras, de modelo de leitor e de leitor que compartilha impressões, sentimentos etc. sobre o que lê.

Escola e literatura -uma relação que se estabelece há anos, mas de que forma?
Quando se fala de literatura na escola, pensa-se logo no professor de português. A ele parece caber a responsabilidade de introduzir o aluno no universo literário. E mais: deve fazer com que aprecie e permaneça freqüentador desse universo. Mas será que sempre foi assim? Será que deve ser assim?
Em outros tempos a igreja católica era quem indicava os livros a serem lidos: aqueles que não constassem da lista de livros proibidos para leitura, o Index. O Index Librorum Prohibitorum foi criado em 1559 pela Igreja Católica Romana com o objetivo de prevenir a leitura de obras que tivessem erros teológicos ou fatos imorais e foi editado até 1948 com as atualizações que a Igreja achava necessárias. Fato relembrado recentemente pelo comentário de uma pessoa do Vaticano sobre o livro de Dan Brown, “Código da Vinci”, que buscou dizer aos fiéis que esse não era um livro adequado para leitura dos mesmos.
Em outros tempos também, a família era uma fonte de referência sobre o que ler. Pais e familiares indicavam ou proibiam livros para seus jovens e suas crianças.Com as mudanças ocorridas na sociedade e, conseqüentemente, nas relações entre familiares e entre as pessoas e as instituições religiosas, em que houve perda de poder e de espaço para indicações como as que ocorriam, o discurso mudou: agora cabe, principalmente, à escola e ao professor de português esse papel de indicador de leituras.
Até mesmo algumas campanhas de incentivo à leitura incorporaram tal discurso. Em 1988, a Câmara Brasileira do Livro e a Associação Paulista de Fabricantes de Papel e Celulose lançaram na mídia impressa uma campanha incentivando a leitura com várias peças.Em um deles, ao lado de uma foto de um garoto de costas, o texto: “P.J. 14 anos. Descobriu tudo com a professora.”, em seguida, em letras menores: “Foi num dia desses, durante uma aula. No começo ele pensou que era mais uma obrigação para passar de ano. Até que começou a leitura. Uma, duas, dez páginas, um livro inteiro...”. Atualmente houve uma pequena mudança que pode ser vista na campanha do governo federal de incentivo à leitura que enfatiza o hábito familiar de ler como bom exemplo (uma criança, que é atriz de novela, lê o texto enquanto a imagem mostra um pai e um filho sentados no sofá lendo) e também no livro de Pennac, que entre outras coisas retoma a importância do ato de ler para o filho: “Ora, este prazer está bem próximo. Fácil de reencontrar. Basta não deixar os anos passarem. Basta esperar o cair da noite, abrir de novo a porta do seu quarto, nos sentarmos à sua cabeceira e retomarmos nossa leitura em comum.”(1998:56).
No entanto, essa “nova” postura não elimina a responsabilidade colocada sobre a escola na formação de leitores, fato sempre relembrado quando o assunto é a má formação dos jovens que prestam vestibular ou concursos e a impossibilidade deles de compreender o que lêem.
A questão é que para além de discursos ou propagandas, vários fatores marcam o modo como se estabelece a relação entre jovens/crianças, literatura e escola: as condições estruturais da escola (ter ou não biblioteca e funcionário que a mantenha aberta); o posicionamento político pedagógico de professores e diretores ( “Levar aluno à biblioteca é complicado, dá trabalho.” / “Esses livros são novos, então não vamos colocá-los nas mãos dos alunos porque vão estragá-los.”/ “Não tem bibliotecário? Eu anoto o que os alunos retirarem.”/ “Se a biblioteca está em reforma eu levo os livros para a sala.”); o conhecimento do professor (conhece ou não as obras literárias que podem ser de interesse de seus alunos?Conhece os últimos lançamentos das editoras?); o incentivo dado ao aluno (como afirmou Ana Maria Machado, é preciso mostrar que pode-se encontrar coisas interessantes em um livro); e além disso, as condições de vida (tanto do professor quanto do aluno).
Muitas vezes a única forma através da qual um jovem ou uma criança tem contato com os textos literários é pelos livros didáticos, que na sua maioria apresentam apenas fragmentos de textos.Primeiramente pode-se criticá-los por isso, pois o ideal seria que o aluno tivesse acesso ao texto integral e em seu suporte (o livro), no entanto, sem deixar de desejar o ideal, temos de considerar que isso pode ser a porta de entrada para o universo literário...dependendo da forma como será tratado. Caixa de Pandora a ser aberta ou exercício a ser feito? Na maioria das vezes, exercício a ser feito.Tais trechos de texto são sempre seguidos de exercícios que envolvem a compreensão e interpretação dos mesmos, uma prática escolar comum e adequada para estar presente em um livro didático e nesse espaço (a escola) e prática incomum, ou inexistente, fora dele seja referente a textos literários ou outros (ex. jornal).Infelizmente, o que vemos na escola é que esse tipo de atividade se estende também sobre os livros literários quando presentes no trabalho da disciplina de Português.
Na escola, a introdução do trabalho com livros paradidáticos – nos quais se incluem os de literatura já que paradidático é todo material usado com fins didáticos –, quando os livros didáticos apresentavam pseudos-textos (textos criados pelos autores dos livros didáticos para tratarem de determinados conteúdos e que, portanto, não circulavam fora dos mesmos), teve um papel importante. Era o contraponto necessário à falta de textos de qualidade e de circulação social dos livros didáticos.Agora, nem tudo deu certo com esse tipo de trabalho. “Eu odeio paradidáticos” é o desabafo de um aluno de 5ª série indagado sobre o prazer de ler, segundo Vilar (2001).A partir dessa frase a autora tece considerações a respeito do tipo de trabalho que vem sendo realizado atualmente com os paradidáticos. Podemos afirmar que o trabalho escolar com livros literários no lugar de aproximar os alunos da literatura tem é os afastado da mesma, já que é algo que tem, geralmente, como função apenas compor a nota final do bimestre através de fichas de leituras e provas sobre o conteúdo do livro.
Segundo Silva, a ficha de leitura “redundante e enfadonhamente utilizada na área da literatura, ao longo da trajetória acadêmica dos leitores, esse mecanismo acaba por fixar a idéia de que fruir o texto literário é elaborar a ficha encomendada pelo professor” (1998:61).Além das fichas de leitura feitas pelos professores há ainda aquelas feitas pelas editoras e que, muitas vezes, acompanham os livros de literatura... João Carlos Marinho, autor de “O Gênio do Crime”, um dos livros mais lidos por adolescentes na escola, ao ser questionado por uma professora sobre porque tal livro não vem acompanhado de uma ficha de leitura, respondeu: “O método ideal de exercício surge sempre da conjunção do modo de ser do professor com o modo de ser da classe, coisa personalíssima e que uma ficha de leitura não pode prever”.
Como mudar a relação de professores e de alunos com os livros de literatura? Como (re)aproximá-los da literatura? Como torná-los leitores de textos literários? Destaco a questão do tipo de texto, o literário, pois afinal leitores de outros tipos de texto geralmente os jovens já o são, como por exemplo de mangás, textos presentes na internet etc.Uma possibilidade, e é a que defendo, é a utilização do conceito de experiência de Benjamin, re-apropriado por Kramer, pois com ele se ultrapassa as provas e as fichas de leitura.A esse conceito a autora contrapõe outro do mesmo filósofo, o de vivência, que não ultrapassa o momento do vivido. Segundo Kramer (1999:106), “na experiência, a ação é contada a um outro, compartilhada, se tornando infinita. Esse caráter histórico, de permanência, de ir além do tempo vivido e de ser coletiva constitui a experiência”.Esse seria o ideal, a leitura de textos literários ser compartilhada (e não cobrada pela escola), ultrapassar o momento e o muro escolar, tornar-se parte do sujeito que fora da escola vive, convive e diz sobre o que leu ao achar que faz sentido (e não porque o professor perguntou ou porque precisa de nota).Por que não deixar as atividades de interpretação e compreensão de textos nos moldes dos livros didáticos circunscritos a eles? Por que não dar espaço na escola a partir da leitura de textos literários para a leitura-fruição?
Segundo Geraldi, a “leitura-fruição do texto” pode “recuperar de nossa experiência uma forma de interlocução praticamente ausente das aulas de língua portuguesa: o ler por ler, gratuitamente. E o gratuitamente aqui não quer dizer que tal leitura não tenha um resultado. O que define esse tipo de interlocução é o ‘desinteresse’ pelo controle do trabalho” (1997: 98-99).Não que a escola deva tratar apenas desse tipo de leitura, mas que dê espaço a ela também além das demais formas de leitura (busca de informação, estudo do texto, pretexto, também citadas pelo autor).
“As histórias que líamos para ele formigavam (...). Ele retornava mudo dessas viagens. De manhã, passávamos a outras coisas. Para dizer a verdade, não procurávamos saber o que ele havia ganho, por lá. Ele, inocentemente, cultivava esse mistério. Era, como se diz, seu universo. Suas relações particulares com Branca de Neve ou com qualquer um dos sete anões eram da ordem da intimidade, que exige segredo. Grande fruição do leitor, esse silêncio depois da leitura!”(Pennac, 1998:19-20).
Sendo a leitura tomada como experiência ou fruição, por que ficar a cargo apenas do professor de português? Afinal, o interessante é que todos sejam leitores. O texto literário por suas características não é apenas algo que proporciona uma viagem (imagem sempre associada à leitura) ou aulas de português, mas também reflexões sobre o ser humano, suas relações com outros seres humanos, sobre o mundo.
Ler por prazer, gratuitamente, mas o quê? Quando se é criança ou jovem, quando nunca se teve acesso a livros literários, como escolher? Ler coletivamente por prazer, mas quando? Ler para o outro, mas para quem? Aqui entra o professor: como o de indicador de leitura, o incentivador, o leitor que compartilha o que leu.

O (re)encontro com a literatura infanto-juvenil
Alunos hoje, professores amanhã. Quais as implicações de tal mudança de papéis? Muitas, mas a que será apresentada aqui é a de leitor que recebe dicas de livros para a de leitor que deve dar dicas de livros.Note-se que são leitores tanto em um papel (aluno) quanto no outro (professor), sujeitos que mudam de papéis, mas devem permanecer leitores.Como lidar com essa mudança? Como fazê-los perceber que no papel de professor o que dizem ou indicam passa a ter um peso diferente? Como trabalhar com esses alunos que ao final de sua disciplina terão o diploma que lhes confere poder para o papel de professor? Como auxiliá-los nessa mudança?
Como professora de alunos do último semestre do curso de Letras me vi com esses questionamentos (e muitos outros que não cabem aqui) e decidi sugerir que cada um deles, durante o semestre, lesse livros de literatura infanto-juvenil e fizesse, ao final, um texto escrito contendo informações sobre como chegaram aos livros lidos e uma sinopse dos mesmos. Ao sugerir a leitura de livros infanto-juvenis não quis com isso afirmar que adolescentes e crianças devam ler apenas esse tipo de livro, pois não acredito em tais qualificações, que mais restringem do que qualificam (no bom sentido). Mas tive a intenção de fazer com que os alunos saíssem das leituras dos livros clássicos, consagrados, de “adultos” e “sérios” que vêm fazendo ao longo do curso de Letras.

Um dos maiores atrativos da atividade que foi proposta para este trabalho foi a vigem no tempo. Depois de quase cinco anos fazendo leituras tão canônicas, foi uma grande felicidade poder conciliar uma tarefa para a disciplina de didática com o prazer de leituras que não fazia há tempos.Era como se nós, tão sobrecarregados de trabalho e nos preparando para o início do trabalho na docência, pudéssemos voltar a uma fase em que as maiores preocupações eram com as provas de matemática, verdadeiro terror de um sem número de crianças e adolescentes. M.

Na universidade, não temos muito tempo para este tipo de leitura e já estava começando a sentir falta desses livros (com histórias de bruxas, fantasmas e vampiros). G.

Com a oportunidade acadêmica de buscarmos livre escolha de leituras, resgatei a vontade de ler um livro em obrigação e prazer ao mesmo tempo. E tomar coragem, espantando desculpas de não haver tempo suficiente, para ler o que realmente sempre me importou: os clássicos importantes de minha história, que por sua vez, também é da nossa história de leitura. E desse jeito foi ler Pollyana ( Eleonor H. Poter), um reconhecimento, um encantamento, uma delícia...Visões de futuros trabalhos e discussões a respeito da obra. Dois olhares se cruzaram enquanto estive a devorar o livro: o meu olhar para mim e o meu olhar para o outro, minha leitura, e a minha leitura para o outro, como trabalhar o livro em sala de aula. My.

Surpresa, assombro, estranhamento por parte dos alunos com a proposta. Questionamento (feito várias vezes durante o semestre): Qual é o objetivo desse trabalho, professora? Explicação: O objetivo é fazer com que vocês se re-aproximem da literatura que, provavelmente, sugerirão a seus alunos.
Então, iniciei o trabalho sem saber que Carvalho (2002:7-8) já defendia que “se desenvolva uma pedagogia da leitura nos currículos das licenciaturas, pois os licenciandos de hoje, às voltas com suas próprias dificuldades, terão em breve a responsabilidade de fazer com que crianças e jovens usem a leitura e a escrita dentro e fora da escola para fins sociais de comunicação, expressão pessoal, busca e registro de informações e ainda para a fruição da literatura como experiência estética.”
Ao final do trabalho, satisfação tanto da minha parte quanto da parte dos alunos-futuros-professores. E também revelações...

Alguns dizeres dos alunos...

Através do depoimento dos alunos pude perceber, entre outros fatores, que:

a) a universidade não considera os livros infanto-juvenis como considera as demais obras presentes em suas bibliotecas. Os alunos relataram sobre a bagunça em que se encontram tais livros nas poucas bibliotecas que os possuem ( estão “jogados” em prateleiras ou mesas nos fundos das bibliotecas, sem ordem, alguns sem capa) e o fato de que não há livros novos, apenas os mais antigos.

Fui à biblioteca (...) e encontrei uma grande quantidade de livros infanto-juvenis, mas muitos deles antigos ou adaptações extremamente resumidas de clássicos.R.

b) muitos alunos buscaram ler textos que haviam lido na infância e se surpreenderam com o que encontraram.Alguns disseram que o livro lido era realmente bom, mas só agora compreendiam isso; outros se decepcionaram e se questionavam sobre como podiam ter gostado de tais livros quando eram crianças ou adolescentes.

Quando eu tinha uns 8 anos de idade, eu lia muito esse livro (Marcelo, marmelo, martelo e outras histórias . Ruth Rocha). Simplesmente adorava!Acho que o motivo de gostar é principalmente pelo fato de me identificar muito com as histórias das crianças. A.

Eu me lembro que esse livro( A fada que tinha idéias) “ caiu nas minhas mãos”, assim como muitos, quando eu tinha mais ou menos oito ou nove anos. A minha irmã mais velha precisava lê-lo por indicação de sua professora e eu acabei me intrometendo na história, como sempre, e me aventurei pelo mundo dessa fadinha tão cativante. C.

Este livro ( Robson Crusoe.Adaptado por Paulo Bacellar da obra de Daniel Defoe) através do meu irmão, o qual sempre gostou dessas histórias de aventura.De tanto ver ele ler e reler esse livro, resolvi lê-lo também. C. B.

Quando li esta obra (É proibido miar. Pedro Bandeira) na sexta série eu não gostei, porém após a realização da habitual prova, percebi a presença das questões de preconceito e diferenças. Hoje , conhecendo a importância destas questões, utilizaria esta obra para realização de uma discussão com os alunos. L.

Foi aos 8 anos que conheci Marcelo. E Terezinha. E Gabriela. E Carlos Alberto... e tantas crianças, até eu mesma! Li o livro Marcelo, marmelo, martelo (Ruth Rocha) que conta a história do menino que gostava de inventar nome: criava palavras novas, conforme achasse mais adequado nomear as coisas. (...)Uma pena é que minha mãe tinha por costume doar os livros que já havíamos lido para a biblioteca municipal da cidade, portanto, já não o tenho.Mas, com certeza, será um dos livros que ainda pretendo adquirir, para que minha filha também o leia! F.

Geralmente o que faz um leitor ler alguma obra geralmente é a leitura obrigatória ou a curiosidade em saber mais. Digo isto porque geralmente faço isto e não quero generalizar para outros leitores. O que me levou a fazer a leitura do livro infanto-juvenil “A coragem de crescer” (M. Dinorah) foi uma leitura obrigatória quando eu estava na oitava série. Naquela época eu havia achado o livro interessante, no entanto, por ser obrigatório, eu associava o livro com a escola e perdia o interesse em lê-lo novamente. O tempo foi passando e o livro empoeirando na prateleira. NO entanto, quando freqüentei esse curso de Didática aplicada ao Ensino de Português, as leituras que a professora fazia em sala de aula bem como o incentivo e as explicações que ela transmitiu a cerca da leitura, fizeram com que eu revisse meus conceitos acerca dos livros que eu tinha deixado de ler. Assim, reli o livro que tinha gostado na oitava série mas que não conseguia relê-lo por causa dos preconceitos. M.

c) algumas séries antigas de livros ainda são lembradas e buscadas por alunos e professores.

Recordo que em meu ensino fundamental não recebi indicações a respeito desses autores ou da coleção (“Para gosta de ler”). Naquele tempo, as aulas, de modo geral, eram baseadas, sobremaneira, em exercícios existentes em livros didáticos. Gs.

A minha escolha por esse livro ( O rapto do garoto de outro. Marcos Rey. Ática, 2001) foi baseada na minha experiência como leitora. No ensino fundamental entrei em contato com a série Vaga-Lume, indicada por professores, e de todos os livros que eu li dessa série, os meus prediletos eram os livros policiais.Gl.

Eu perguntei a duas professoras, uma de 4ª série e outra professora de português da 5ª e 6ª série, quais os livros que, recentemente, elas haviam trabalhado em sala de aula. Ambas falaram de alguns livros da Série Vagalume. Eu então me lembrei que, o primeiro livro propriamente “juvenil” que eu li foi, justamente, A Ilha Perdida (Maria José Dupré), também da Série Vagalume. Algo que eu me lembro deste livro, da primeira vez que o li, é que eu o achei extremamente denso e com um enredo que me deixava nervosa por não saber o que aconteceria com aqueles dois meninos durante sua aventura. Em primeiro lugar, escolhi ler este livro novamente porque parece ser um livro que ainda é bastante lido nas escolas. Mas também, porque quis me lembrar da história com a qual eu me envolvi tanto. K.

“Os barcos de papel” é um título que faz parte da célebre Série Vaga-Lume, tão difundida e lida entre os estudantes nos meus tempos de aluna no antigo primário. Se fizermos uma pesquisa entre os alunos dos cursos de licenciatura, por exemplo, dificilmente alguém responderá que não leu “A ilha perdida”, “Menino de asas”, “Tonico” e “O escaravelho do diabo”, o que demonstra os caminhos pelos quais passa a história de leitura de cada um. M. C.

d) os motivos que geraram as escolhas foram diversos.

Dos vários livros que li e estudei para compor este comentário, o romance em questão (A visitação do amor – uma história mágica em dó maior. Jorge Miguel Marinho, Contexto, 1978)foi o que mais me sensibilizou como empolgante e bem feita obra de arte, pois não é outro o critério-mor que me leva à leitura de livros, e imagino que um(a) jovem de seus 15 anos igualmente não se deixará envolver por obras de rematada tolice ou puro senso comum, como certos livros de escrita fácil ou indecorosa que sequer podem ser qualificados como obras de literatura. An.

Acreditando que um dos papéis da literatura é ajudar o homem na elaboração de suas emoções, sentimentos e visões de mundo, esta obra ( Peter Pan.J. M. Barrie) pode trazer às crianças uma contribuição muito rica neste sentido. L.

Nos dois trabalhos anteriores sobre livros infantis, escolhi o que mais havia marcado positivamente minha vida e o que o fizera negativamente também.Gz.

Este ( O menino maluquinho. Ziraldo) é, com certeza, um dos livros que mais marcou minha infância. Meu irmão ganhou-o dos meus pais e eu li-o tantas e tantas vezes que, ao deparar-me com ele novamente, ainda me lembrava de quase tudo. E a escolha deu-se por isso. Ag.

Em um primeiro momento ao iniciar este trabalho pensei em escolher os três primeiros livros que eu havia lido durante minha pré-adolescência, no entanto, refletindo, cheguei à conclusão que deveria escrever sobre algo que interessasse meus futuros alunos e na minha opinião não creio que os pré-adolescentes de hoje interessariam-se pelo livro: “Meu pé de laranja lima”, talvez a minha opção por não escolher esse livro tenha sido a minha grande sensação de “......” ao lê-lo, pois desde o dia em que o li pela primeira vez, há mais de quinze anos trás, nunca mais consegui abrir novamente suas páginas, talvez o leia novamente algum dia para incluí-lo na lista dos “Livros que nunca devem ser indicados para estímulo à leitura”. M. V.

Histórias sobre bruxas, fantasmas e vampiros são meus favoritos desde a infância. Minha avó foi a responsável por esta escolha.(...) Ela me dizia que as bruxas eram sempre malvadas, perigosas e que eu devia ficar longe delas, pois elas existiam de verdade. Quanto mais ela tentava me amedrontar, mais interessada eu ficava e as fadas foram perdendo a graça para mim.G.

Conclusão

Tornar-se leitor, torná-los leitores, manter-se no universo da leitura literária, mantê-los no universo literário, eis um dos desafios que constitui o profissional professor. Independente do livro didático que se usa (ou não), das atividades que se faz ( que possibilitem a descoberta do quarto do Barba Azul ou que promovam apenas cópias e respostas sem graça), de ser professor de português ou de outra área, o importante é buscar como professor manter-se leitor para, pelo compartilhar dos conhecimentos, das sensações e impressões provenientes da leitura, iniciar com seus alunos a trajetória infinita pelos caminhos que levam às cidades invisíveis, ao triste fim de Policarpo Quaresma, à alegria de Branca de Neve quando casa-se com o príncipe, às aflições dos três porquinhos fugindo do lobo, às aventuras de um certo Capitão Rodrigo, a cem anos de solidão, às flores do mal, às montanhas de Drummond ou à seca de Raquel de Queirós, ao mar morto, a conhecer Manuelzão e Miguilim ou as confissões de Leontina, os três ursos e Cachinhos Dourados, Emília, Narizinho, Capitu, Heatcliff, Tristão e Isolda, Abelardo e Heloísa, Romeu e Julieta, Riobaldo e Diadorim...

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