“a leitura literária democratiza o ser humano porque mostra o homem e a sociedade em sua diversidade e complexidade, e assim nos torna mais compreensivos, mais tolerantes – compreensão e tolerância são condições essenciais para a democracia cultural; A leitura literária democratiza o ser humano porque traz para seu universo o estrangeiro, o desigual, o excluído, e assim nos torna menos preconceituosos, menos alheios às diferenças – o senso de igualdade e de justiça social é condição essencial para a democracia cultural; A leitura literária democratiza o ser humano porque elimina barreiras de tempo e de espaço, mostra que há tempos para além do nosso tempo, que há lugares, povos e culturas para além da nossa cultura, e assim nos torna menos pretensiosos, menos presunçosos – o sentido da relatividade e da pequenez de nosso tempo e lugar é condição essencial para a democracia cultural.”(2004: 31-32)

Na atual realidade social brasileira, muitos alunos ainda continuam tendo acesso ao texto literário através do livro didático, que instaura, muitas vezes, um trabalho inadequado de recepção estética da leitura e propostas inadequadas de estudo das condições literárias do texto, contribuindo para a formação de um cidadão não-leitor. Magda Soares (1999), ao discorrer sobre a escolarização adequada da literatura, ressalta o papel da escola em conduzir eficazmente o aluno “às práticas de leitura literária que ocorrem no contexto social”, o que nos leva a recuperar a noção de letramento. Afinal, a leitura está articulada, segundo Rangel (2003), aos diferentes sentidos e funções atribuídos à escrita por uma determinada cultura, à intensidade da sua participação no cotidiano e no imaginário dos sujeitos e à distribuição e circulação da escrita.
Diante desta reflexão inicial e das propostas do PCN para os temas transversais, há que se perguntar: Será que o texto literário não é utilizado no livro didático como meio para estudar um tema transversal? O texto literário é transformado em texto informativo, quando a sua leitura é prescindida do estudo de um tema escolhido pelo autor do livro didático? Preserva-se o estudo dos elementos literários do texto quando a proposta é, também, estudar um tema transversal pré-determinado? Durante a leitura a ficção é “controlada”?
A seguir apresentarei reflexões a cerca da escolarização da literatura através do livro didático, bem como, sobre a possibilidade da literatura ser uma mediadora entre as várias áreas do conhecimento para os estudos dos temas transversais e, para finalizar, irei dar alguns exemplos de propostas de leitura para uma narrativa literária presente em uma coleção didática, que considera ao trabalhar os temas e os conteúdos a interdisciplinaridade e a transversalidade.

Escolarização da literatura: inevitável e necessária

A literatura infantil, historicamente, possui um caráter educativo, formador e, por isso, quase sempre, se vincula à escola, podendo-se dizer que em alguns momentos e em alguns casos, é produzida para ela. Tanto que o “bomm” da literatura infanto-juvenil coincide com o momento do aumento de vagas nas escolas e o seu desenvolvimento acompanha o ritmo da educação escolar.
Segundo Soares (1999), o termo escolarização, quando utilizado em relação ao conhecimento, saberes e produções culturais, costuma ser tomado no sentido pejorativo. Entretanto, a autora ressalta que essa conotação pejorativa não é correta e justa, principalmente se pensarmos que não há como ter escola sem a escolarização dos saberes humanos. A criação da escola, de um tempo de ensino e de um espaço de aprendizagem pressupõe a “constituição de saberes escolares, que se corporificam e se formalizam em currículos, matérias e disciplinas, programas, metodologias” (Soares, 1999: 20). A escolarização é um processo que constitui a escola e por isso é inevitável, fator esse que torna inevitável a escolarização da literatura para que essa seja um saber escolar. No entanto, o que costuma ocorrer nas escolas é uma escolarização da literatura inadequada, passando a ter um sentido negativo, e por ser errônea e prejudicial, afasta os alunos das práticas sociais de leitura, desenvolvendo aversão e resistência a ela.
Segundo a autora,

“os objetivos de leitura e estudo de um texto literário são específicos a este tipo de texto, devem privilegiar aqueles conhecimentos, habilidades e atitudes necessários à formação de um bom leitor de literatura: a análise do gênero do texto, dos recursos de expressão e de recriação da realidade, das figuras autor-narrador, personagem, ponto-de-vista (no caso da narrativa), a interpretação de analogias, comparações, metáforas, identificação de recursos estilísticos, poéticos, enfim, o “estudo” daquilo que é textual e daquilo que é literário”. (1999:43)

O processo de escolarização da leitura exige um estudo do texto que conduza o aluno à análise e à explicitação de sua compreensão e interpretação. Os exercícios devem proporcionar a percepção da literariedade do texto e dos recursos de expressão do uso estético da linguagem. No entanto, os exercícios, ao contrário, centram-se nos conteúdos e não na recriação que deles faz a literatura, voltam-se para as informações que os textos veiculam, mas não para o modo literário como os veiculam. O texto é utilizado para ser estudado tornando-se informativo e formativo, deixando de ser lido para emocionar, para divertir, para dar prazer. Nesse sentido, é importante ressaltar as interferências do autor do livro didático durante a leitura que o aluno faz de um texto literário, “atingindo desde a integridade dos textos através de adaptações, cortes ou supressões até a condução invasiva das atividades de compreensão que estreitam as possibilidades de leitura do aluno” (Brandão e Martins, 2002: 262).
Muitas pesquisas demonstram que, apesar da literatura ser imprescindível para o ensino de língua portuguesa, sendo um dos critérios de classificação do livro didático no PNLD, continua sendo negligenciada e reduzida a texto informativo e formativo. Talvez isso se deva ao tratamento que a literatura recebe no PNLD. Segundo Passos, “o Guia de livros didáticos deve apresentar critérios eliminatórios – e não apenas classificatórios – fundamentados no tratamento adequado de textos literários, para a avaliação da forma como a literatura é trabalhada” (2003, pag. 25).

Leitura Literária e Temas Transversais: uma relação possível?

Ricardo Azevedo (1999), em texto intitulado “Livros didáticos e livros de literatura: chega de confusão!”, faz um comentário sobre os paradidáticos, caracterizando-os como, “aqueles que pretendem distrair educando”, que pode contribuir para a reflexão proposta neste artigo. O autor ressalta que,

“eles se utilizam (os paradidáticos) da ficção de forma utilitária e têm necessariamente uma mensagem única (uma utilidade) no final: ensinar a não ter medo do escuro; a preservação da Natureza; preceitos morais; a educação sexual etc. (..) Não há nos paradidáticos espaço para a livre ficção, para o poético, para o desconhecido, para o irracional, para o paradoxal, para o ponto de vista particular, para a ambigüidade, para a dupla existência da verdade.” (1999:88)

Diante desta citação de Azevedo, pesquisar as relações da literatura com o estudo dos temas transversais nos livros didáticos, se constitui um paradoxo. Principalmente, se pensarmos que a mudança de suporte do texto literário para o livro didático e as propostas de leitura que o acompanham, já são questões de grande discussão no campo educativo.
Assim como os paradidáticos, os livros didáticos possuem especificidades que valem a pena serem destacadas: são veículos do conhecimento científico e oficial, transmitem informações objetivas, tem o objetivo, principal, de ensinar. Diferentemente, os livros de literatura são veículos da arte, permitem várias leituras, várias interpretações. Os assuntos tratados pela literatura, segundo Azevedo, não entram em matéria escolar, como: a paixão; a busca do autoconhecimento e da identidade; a dupla existência da verdade; os limites entre a razão e a loucura; a passagem irremediável do tempo; a luta do novo contra o velho (1999:87). O objetivo principal da literatura é a motivação estética, ou seja, a diversão e o prazer, ela apresenta uma especulação sobre o exercício da existência. Todas estas características fazem da literatura “uma forma de conhecimento, uma tentativa de compreender a vida e o mundo” (Azevedo, 1999:86).
É nesse sentido que Zinani e Santos (2004), defendem que a literatura pode servir de eixo para interligar as várias disciplinas no estudo dos temas transversais, para elas

“(...)é o conhecimento humanístico que vai possibilitar ao sujeito refletir sobre o domínio da ciência. São as artes e as ciências humanas que possibilitam ao homem debruçar-se sobre seu próprio pensamento e descobrir a si mesmo e também o seu lugar no mundo. Entre as artes, a literatura é a que mais facilita esse trajeto, uma vez que reflete os conflitos humanos de maneira mais radical” (2004:72).

Continuando o raciocínio das autoras, a literatura precisa estar fundamentalmente vinculada à vida dos alunos. É importante que o professor, ao trabalhar com o texto literário, esteja atento e tenha “sensibilidade para captar os acontecimentos e os problemas que envolvem a sociedade” (Idem: 68). Com isso, pelo viés da literatura os alunos terão uma compreensão mais efetiva do mundo.
A escolarização da literatura é inevitável e desejável, na escola nunca a leitura de um texto literário será um “ler para ler”, como acontece fora dos muros escolares, então ela será sempre avaliada, terá que ser demonstrada e comentada, pois tudo isso faz parte da essência da escola (Soares,1999:24). Além disso, é preciso considerar que nos livros didáticos um pacto de leitura é estabelecido pelo autor para a leitura dos textos literários, pacto este que está explícito na apresentação do texto, na organização editorial do livro e, sobretudo, na seção de exercícios de compreensão, que deveria ter como objetivo “aprofundar o entendimento e conduzir a uma reflexão crítica sobre o texto” (Marcuschi, 1996: 64). O livro didático, por ter uma organização específica, produz várias interferências entre o aluno/leitor e o autor do texto literário. Muitas vezes, o que acontece não é uma leitura literária, pois a intenção do autor do livro didático, pode ser a de que o aluno produza um sentido sobre o texto, já previsto e que esteja interligado ao conteúdo didático (podendo ser um tema transversal).
Todas essas reflexões demonstram a grande preocupação que norteou esta pesquisa, ou seja, buscar possibilidades de uma escolarização adequada da literatura, mesmo quando essa está relacionada ao estudo de um tema transversal. Para isso, como corpus de análise da pesquisa, foi selecionado, através do Guia do PNLD 2005, uma coleção de livros didáticos de língua portuguesa de 5a a 8a série. Privilegiou-se para o processo de análise as narrativas literárias presentes nos livros. A seguir serão apresentadas e analisadas algumas propostas de leitura.

Propostas de Leitura Literária de uma Coleção Didática

O processo de escolha da coleção didática a ser analisada se deu pela leitura das resenhas do Guia do PNLD 2005. Buscou-se identificar uma coleção que a sua resenha declarasse: uma preocupação em trabalhar com os temas transversais; a presença significativa de textos literários; a existência de propostas de leitura, que se aproximassem com a escolarização adequada da literatura.
Em relação aos temas trabalhados na coleção didática, na resenha do Guia são encontrados os seguintes comentários,

“Os temas norteiam a estruturação de praticamente todas as seções – à exceção de Conteúdos Gramáticas – e são enfocados sob diferentes perspectivas por gêneros e tipos de textos distintos. Discutem-se, por exemplo, assuntos relacionados ao preconceito e à discriminação em diferentes campos, como questões de gênero, de raça e de classe social.”

Sobre as propostas de leitura a resenha declara que,

“Os procedimentos, ou estratégias de leitura, trabalhados envolvem, dentre outros, a generalização (...); a produção de inferências e apreensão do sentido global do texto(...). A checagem de hipóteses (...). A comparação de informações aparece mais entre textos da mesma unidade, e a localização e/ou cópia de informações é utilizada em vários exercícios. (...) Os conhecimentos prévios dos alunos são bastante explorados e, adequadamente, a coleção busca ampliá-los por meio da análise dos textos (...) A intertextualidade figura em meio de algumas indicações para o trabalho com temas transversais e outras disciplinas (...).”

No Manual do Professor buscamos identificar os objetivos para as estratégias de leitura do texto literário e as proposta de trabalho com os temas transversais. Na introdução, ao explicar que a coleção foi reestruturada tomando como base as novas discussões sobre o ensino de língua materna, as contribuições dos PCNs e os subsídios fornecidos pela análise do MEC, é explicitada a intenção de,

“aproveitar diferentes momentos do livro para introduzir o trabalho com os temas transversais, principalmente reflexões sobre o comportamento ético, as relações com o meio ambiente, o respeito á pluralidade cultural.”

Ainda no Manual do Professor, na seção - “A Proposta” da coleção -, é explicitado que foram selecionados textos,

“que apresentem motivações variadas de leitura (ler por prazer, para descobrir informações, para fazer algo, alimentar e estimular o imaginário, localizar partes de um raciocínio, justificar uma inferência, verificar a validade de uma hipótese, localizar dados para a solução de um problema, por diversão).”

Esta coleção é constituída por quatro livros, com seus respectivos manuais do professor. Cada livro é dividido em doze unidades temáticas, que foram estruturadas da seguinte forma: 1) Abertura; 2) Texto 1 (principal); 3) Entendimento do texto (Compreensão do Vocabulário, As Idéias do Texto, Análise e Interpretação do Texto e Estudo do Vocabulário); 4) Texto 2; 5) Conversando sobre o Texto; 6)Pensando e Criando a Partir dos Textos; 7) Usando Outras Linguagens; 8) Produção de texto; 9) Estudo da Língua; 10) Leia Mais; 11)Divirta-se; 12) Aprenda Brincando.
Selecionamos como objeto de análise, em virtude do tempo exíguo e do espaço para este texto, a segunda unidade do livro da 6ª série. Para atender aos objetivos deste texto a análise se concentrará nas sete primeiras seções descritas acima.
O tema proposto para esta unidade é a Mitologia. No manual do professor existem orientações específicas para cada unidade do livro, com dicas de como tratar os temas e os conteúdos, considerando a transversalidade. O tema transversal sugerido é a Pluralidade Cultural, com a seguinte orientação para o professor: “reconhecer e respeitar mitos de outros povos, por mais ilógicos que pareçam ao homem de hoje, pois o mito está profundamente enraizado no tecido social do povo que o cultiva”. Tal sugestão baseia-se na orientação do PCN para trabalhar este tema, que encontra-se em um dos blocos de conteúdos – O ser humano como agente social e produtor de cultura – para trabalhar a Pluralidade Cultural (PCN,1998:159-160):

“Oferecer informações para que a criança possa perceber que existem formas de interpretação das origens do universo e da vida, diferentes sistemas de construção do saber que coexistem e podem ser, muitas vezes, complementares, auxiliará o desenvolvimento de atitudes de diálogo e respeito a culturas distintas daquelas de origem”.

O Texto 1 é a história “Píramo e Tisbe”, retirada do livro “As melhores histórias da mitologia de todo o mundo” editada pela Ediouro. Conforme foi explicitado acima antes da leitura do Texto 1 os alunos precisam passar pela seção de Abertura, que segundo o Manual do Professor tem o objetivo de preparar e motivar a leitura proposta na Unidade, sendo que os objetivos mais específicos são: resgatar os conhecimentos prévios a respeito do assunto; desenvolver senso estético e observação. A seção é composta por reproduções de telas e esculturas apresentando personagens da mitologia e epígrafe escrita pelos autores do LD e por quatro perguntas, sendo que as três primeiras exploram as personagens tratadas nas figuras, perguntando se os alunos as conhecem e também se conhecem outros personagens que não estão retratados nas imagens. Na última questão é perguntado aos alunos se eles conhecem a história de Romeu e Julieta, bem como, se são capazes de contá-la para a classe.
Antes da leitura do Texto 1 os autores informam que a história pertence a mitologia greco-romana, antecipando para os alunos, que trata do amor impossível entre dois jovens, que inspirou Shakespeare, como também, fornecem informações sobre os mitos.
No início da Unidade, o livro didático já possibilita o trabalho com o tema transversal, pluralidade cultural, ao propor uma discussão sobre a mitologia, mas é importante ressaltar que cabe ao professor a leitura das orientações que estão no Manual, pois em toda a unidade as propostas do PCN aparecem implicitamente.
É importante ressaltar que no Manual do professor, antes da leitura dos textos, sugere-se sempre, primeiramente, uma leitura silenciosa para levantar dúvidas de vocabulário e compreensão e segundamente, sugere-se a leitura oral bem expressiva, enfatizando a pontuação e a entonação.
No Manual do Professor encontramos a seguinte orientação para a seção Entendimento do Texto, que visa a “compreensão”: reconstituir o enredo dos textos; reconhecer características do mito; reconhecer a estrutura narrativa presente nos textos míticos. As atividades desta seção são divididas em duas partes, sendo que a primeira, “As idéias do texto”, são atividades a serem realizadas apenas oralmente e têm como objetivo, segundo Manual do professor, levar o aluno a captar o sentido mais global do texto; eliminar possíveis dúvidas de compreensão; resgatar experiências pessoais; emitir opiniões apresentadas na leitura. As cinco primeiras questões que a compõem, trabalham com informações que os alunos podem “copiar” dos textos e acompanham a seqüência da história, confirmando constatações de pesquisas que dizem que são meros exercícios de “copiação”, conforme argumenta Marcuschi (1996). Na sexta questão - Você conhece a história de Romeu e Julieta? O que ela tem em comum com a história de Píramo e Tisbe? – podemos perceber uma preocupação em trabalhar a intertextualidade. Aspecto relevante, pois antes da leitura do texto é informado aos alunos que a história Píramo e Tisbe serviu de inspiração para Shakespeare escrever Romeu e Julieta.
É importante ressaltar que no Manual, se o professor ler as orientações para esta seção, poderá encontrar sugestões para proceder de formas diferentes, apresentando aos alunos propostas de um trabalho de compreensão mais interessante, talvez mais apropriado para a leitura de um texto literário como, propor uma roda de leitura para que os alunos expressem opiniões sobre o texto, mencionando, por exemplo, o que fariam ou como se sentiriam vivendo a situação em que se envolveram as personagens .
A segunda parte da seção - Análise e interpretação do texto - é composta por 9 questões. A primeira e a sétima questões trabalham com o conceito de mito e a explicação fantasiosa ou mitológica que o texto apresenta para um fato da natureza, pedindo para que os alunos apontem este aspecto no texto. Aqui, o professor pode resgatar a proposta para o tema Pluralidade Cultural, mas novamente se tiver lido as orientações do Manual do Professor. As questões de 2 a 6, são de mera localização de informações no texto, acompanhando a seqüência da história, apenas uma questão trabalha com a capacidade de inferência do aluno. Na questão 8 a intertextualidade volta a ser trabalhada através de fragmentos de diálogos de Romeu e Julieta, entretanto, o livro didático não ressalta a diferença que existe entre os dois textos: Píramo e Tisbe é um texto da mitologia greco-romana, uma narrativa literária, enquanto Romeu e Julieta é um drama, um texto teatral. A orientação para o professor é apenas que chame a atenção dos alunos para a poesia existente nos diálogos de Romeu e Julieta. Na questão 9 trabalha-se a estrutura narrativa do mito, para isso pede-se aos alunos que localizem os parágrafos do texto que se relacionam a cada segmento do enredo, como: a) situação inicial; momento de mudança (complicação); ações das personagens em decorrência da complicação; climax; desfecho.
No Manual do Professor, são feitas duas sugestões de pesquisas, uma para o aluno e outra para o professor, sobre o tema da unidade, talvez aí esteja explicito a proposta dos autores do Livro Didático em considerar a proposta dos PCN’s para os temas transversais.
O Texto 2 “O Olhar que mata”, foi tirado do livro A Grécia – mitos e lendas, traduzido por Ana Maria Machado, da editora Ática. Antes da leitura fala-se sobre a presença de seres sobrenaturais, como os deuses, nos mitos. Os autores ressaltam que a próxima história também pertence a mitologia e antecipam que no texto tem a presença de deuses, adivinhos, seres monstruosos e heróis valentes e destemidos, componentes característicos desse tipo de narrativa.
A seção Conversando sobre o Texto propõe atividades de compreensão, no manual aparece a seguinte sugestão: pode ser feita apenas oralmente, a critério do professor. É composta por 8 questões, que trabalham, também, com informações que os alunos podem copiar do texto, as respostas acompanham a seqüência da história.
A seção Usando outras Linguagens é uma continuidade do trabalho de compreensão da história “O olhar que mata”. É importante destacar uma questão sobre a reprodução da tela de Piero de Cosino, “Perseu liberta Andrômeda”. Aos alunos é proposta a seguinte atividade: “conte, com suas palavras, o episódio que ela representa, narrado também no texto 2”. Ao professor é sugerida uma resposta, ou seja, o próprio autor do livro didático conta um trecho da história, o que pode induzir a resposta do aluno ou inibir outras possíveis leituras e compreensões, tanto da tela, quanto do texto. Nesta seção, aproveita-se para mostrar que a mitologia serviu de inspiração para muitas outras obras de arte.

Considerações Finais

Podemos perceber diante destas reflexões e análises, que é uma tarefa complexa para o livro didático utilizar o texto literário como mediador para o estudo dos temas transversais.
Em relação as proposta de leitura literária, é possível encontrar um trabalho com algumas capacidades de compreensão referendadas nos atuais estudos sobre o ensino de língua materna: ativação de conhecimentos de mundo, antecipação ou predição de conteúdos ou propriedades dos textos, checagem de hipóteses e outras que já foram explicitas no decorrer da análise.
Entretanto, é trabalhada de forma excessiva a localização e cópias de informações do texto, principalmente em atividades orais, em que a discussão sobre a história fica comprometida quando o autor faz perguntas que o aluno pode copiar do próprio texto. Cabe ao professor ler o manual e propor as atividades mais interativas que estão indicadas. Tal aspecto se agrava, quando a leitura do texto literário é permeada pelo estudo de um tema pré-determinado, passando a ter o objetivo de informar e formar, comprometendo uma leitura por prazer, que alimente e estimule o imaginário.
Esta análise confirmou a constatação de Brandão e Martins (2002) sobre as interferências que o autor do livro didático faz durante as atividades estreitando as possibilidades de leitura dos alunos. Em quase todas as perguntas, inclusive aquelas de respostas pessoais, os autores têm uma proposta para orientar o professor. O aluno pode ser induzido a dar uma resposta que seja igual a do livro didático ou que se aproxime dela.
As propostas do PCN para trabalhar o tema transversal “Pluralidade Cultural” só será concretizada se o professor consultar o manual do professor, conhecer os objetivos do PCN, sua metodologia de trabalho e sobretudo se estiver atento aos acontecimentos e problemas sociais. Sem este conhecimento, por parte do professor, o tema mitologia será estudado como uma informação a mais, sem um comprometimento com a formação humana e para cidadania.
Conforme explicitado no início deste texto, a referência central deste estudo exploratório são os estudos sobre a escolarização adequada da literatura infanto-juvenil, tais aspectos, leva-nos a pensar, também, em uma escolarização dos Temas Transversais. Nesse sentido, gostaríamos de terminar este artigo propondo algumas questões para reflexão: Com que critérios o livro didático ou a escola seleciona o tema transversal a ser estudado? Questões sociais, quando transformadas em conjunto de temas transversais, não podem ser apropriadas pela escola como um tópico ou conteúdo a mais, e ter uma adesão aligeirada, ou uma escolarização inadequada?
Finalizando, é importante ressaltar, que este foi um estudo exploratório e que as conclusões a que chegamos estão relacionadas ao tempo e espaço desta pesquisa. Um tema como este exigiria, com certeza, um estudo mais amplo e mais aprofundado.

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