Rachel Lemos de Melo Alves Martins – (FAP)
Rosiane Maria de Carvalho Schatz – (FAP)
Rosimeiri Darc Cardoso – (FAP)

Tendo em vista que as séries iniciais exercem papel fundamental na formação do indivíduo, desenvolveu-se um projeto de pesquisa com o objetivo de levantar as práticas realizadas na sala de aula com o texto literário e os resultados alcançados. Verificou-se que esta atividade tem sido desenvolvida na contramão da formação do gosto e do prazer de ler, sendo utilizada para preencher horas vagas ou realizar estudo de texto. Diante disso, foram apresentadas sugestões para enriquecimento do trabalho com a literatura infantil, considerando principalmente a necessidade que a criança tem de cultivar o imaginário e vivenciar novas experiências a partir das leituras realizadas.

Considerações preliminares

A abordagem do texto literário no Ensino Fundamental vem sendo motivo de preocupação por estudiosos e docentes que nele percebem um rico instrumento para a formação do leitor e do cidadão crítico. Tal preocupação pode ser notada uma vez que pesquisas têm demonstrado que esse tipo de texto, artístico, plurissêmico, repleto de indeterminação, é, de forma bastante comum, tratado como simples texto funcional, utilitário, que serve apenas para “ensinar” conteúdos pedagógicos e bom comportamento, o que é muito pouco para a riqueza do literário que, antes de tudo se apresenta sem qualquer função pré-determinada.
Entendendo que o professor das séries iniciais tem uma grande influência na conduta posterior dos alunos, pensou-se em criar um projeto para suprir uma deficiência que vários profissionais dessa etapa da escolaridade encontram: trabalhar com a literatura de forma lúdica, prazerosa, de sorte que os alunos possam levar para as séries posteriores o gosto pela leitura do texto literário.
Essa é a preocupação desse projeto, cuja relevância em seu enfoque social está em abarcar, de fato, duas frentes. Uma primeira oportunizando às acadêmicas do Curso Normal Superior da FAP , participante do projeto, uma formação teórica mais aprofundada visto que na primeira etapa do trabalho concentrou-se no estudo de autores renomados que discutem sobre a problemática do ensino da literatura. Num segundo momento, as acadêmicas tiveram a oportunidade de confrontar a teoria com a prática, quando foram pesquisar nas escolas, como se dá o encaminhamento da leitura literária no Ensino Fundamental, o que lhes possibilitou a formação de um juízo crítico do assunto, de grande utilidade para sua atuação futura.
Além disso, o resultado da pesquisa possibilita uma parceria com o Departamento de Educação Municipal, através de grupos de estudo e assessoria aos professores municipais, o que se apresenta como uma contribuição da academia à comunidade.
Assim, o projeto foi idealizado em quatro etapas: o trabalho com textos teóricos para fundamentação do assunto; pesquisa nas escolas; elaboração das atividades para trabalhar com o texto literário e realização das oficinas. Este trabalho tem, pois, por objetivo apresentar um relato da pesquisa realizada, que se encontra em sua quarta etapa, realização das oficinas.

A literatura infantil e a escola

Quando se trata de literatura infantil, uma série de aspectos devem ser observados, visto que a literatura assim adjetivada teve suas origens vinculadas à aceitação da criança como um ser em formação e não mais um adulto em miniatura. Tal fato refere-se diretamente aos acontecimentos do século XVIII, mais especificamente à ascensão da classe burguesa, que levou a uma reformulação da escola em função do novo papel conquistado pela criança na sociedade.
É nesse momento, em que a criança passa a ser vista como um indivíduo em pleno desenvolvimento, que surge a necessidade de criar objetos, tanto industrializados quanto culturais, voltados ao seu interesse. Ela passa a freqüentar a escola e a partir daí, os laços entre literatura e escola, começam.
A escola, por alfabetizar a criança, habilita-a para o consumo de obras impressas, colocando assim, a literatura, de um lado, como intermediária entre a criança e a sociedade consumista, e de outro, como atividade pedagógica da escola, sendo utilizada com uma função extremamente utilitária. Zilberman (1982, p.22) afirma que a literatura infantil “assume traços educacionais, fazendo-se útil à formação da criança e capturando-a efetivamente ao transformar o gosto pela leitura numa disposição para o consumo e para a aquisição de normas”. A autora destaca também que a importância da literatura infantil está na sua duplicidade: sob a ótica do adulto, ela assume caráter pedagógico; sob o ponto de vista da criança, transforma-se num meio de acesso ao real.
Infelizmente, esta função utilitarista da literatura não se extinguiu com o passar do tempo. Ainda hoje, muitos professores utilizam a literatura em sala de aula com esta finalidade, ensinar aos alunos bons comportamentos ou avaliá-los posteriormente, como afirma Bragatto Filho (1995, p.14), “(...) a escola (...) de primeiro grau, reserva ainda à literatura, um papel equivocado, o de ser, acima de tudo, um instrumento de aperfeiçoamento lingüístico, ou ainda o de modelador de comportamento”.
Candido (1972) afirma que a Literatura permite ao homem conhecer o mundo, os seres, ajudando-o a formar sua personalidade, satisfazendo suas necessidades de fantasia e imaginação, proporcionando, assim, uma compreensão do mundo e um crescimento interior. Esta concepção não se restringe ao leitor adulto, antes, encontra no leitor mirim uma maior receptividade em função de sua necessidade de realizar novas descobertas.
A criança, para Piaget, apodera-se de um conhecimento quando “age” sobre ele, pois aprender é modificar, descobrir, inventar. Quando há o despertar de emoções, as crianças estão vivenciando, no mundo da imaginação, as experiências narradas e isso faz com que haja desenvolvimento.
Segundo Cadermatori (1986), as personagens e os conflitos presentes nas histórias infantis fazem parte do imaginário e desempenham um grande papel no equilíbrio emocional da criança, ou seja, através do prazer ou das emoções que as histórias proporcionam, os simbolismos usados agem no inconsciente infantil, favorecendo a resolução de conflitos interiores, o que contribui para a aprendizagem e sua compreensão do mundo.
Em função dessas questões, Zilberman (1982) salienta que o papel do professor vai além de ensinar as crianças a decodificar a escrita, ler corretamente. É necessário ensiná-las a compreender o texto e perceber os temas e indivíduos que surgem em meio à trama ficcional. Com isso, ela cria condições de entender o seu mundo interior, familiar e, portanto, torna-se uma pessoa crítica capaz de compreender o que acontece ao seu redor.
Bragatto Filho (1995, p.13) destaca que, em função das particularidades dos anos iniciais do ensino fundamental, o professor necessita de uma compreensão mais clara e objetiva em relação ao trabalho com o texto literário e justifica:

grande parte dos docentes desse grau de ensino (...) não possui formação específica em Letras, (...). O que desejamos é tratá-la (...) de uma maneira acessível à maioria dos nossos docentes-leitores e contribuir para que eles solidifiquem uma base de entendimento do que seja texto literário e que, (...) o trabalhem, pedagogicamente em sala de aula, de acordo com o seu modo próprio constitutivo.

Assim, o que se pretende é apresentar a especificidades do texto literário destinado às crianças, de modo que os professores possam apresentar suas atividades sem descaracterizar a essencialidade da literatura. Comungando com a mesma posição, Carvalho (1995) afirma que a literatura infantil cumpre uma função social que tem como base o princípio de que ela deve representar a ponte que vai integrar a criança ao mundo real dos adultos. A autora prossegue: “Isso parece ser incontestável, visto que esse público ainda em formação cognitiva, afetiva e social prescinde de obras que lhe mostrem realidade, mas é preciso que essa realidade lhe seja apresentada esteticamente, para que não signifique apenas a transmissão de verdades instituídas ideologicamente enquanto modelo a seguir. (p.119)
Muitas outras questões podem ser tratadas no que se refere à ligação entre literatura infantil e escola, mas um fator também importante está na caracterização do público a que ela se destina. Destinada às crianças, a literatura infantil constrói-se numa base assimétrica, isto é, é produzida e comercializada pelos adultos, mas tem como foco atingir o leitor mirim. (CADERMATORI, 1986) Verifica-se, portanto, uma diferença substancial quanto à própria criação da narrativa, já que o narrador desses textos, nem sempre, posiciona-se como a criança. O resultado dessa questão está nas inúmeras obras que não conseguem atingir o leitor e tornam a leituras cansativa e cheia de ensinamento.
Ainda nessa relação, há de se considerar questões como currículo escolar e alfabetização. Não há dúvida que a alfabetização é o primeiro passo para que a criança possa se tornar um leitor crítico, e que a literatura infantil oferece uma infinidade de textos que podem tornar esse trabalho mais agradável. Entretanto, estreitar a plurissignificação do literário em função da escrita é reduzir um objeto artístico em utilitário.

A pesquisa nas escolas

O segundo momento do projeto aconteceu com as visitas às escolas para realização das entrevistas com as professoras das séries iniciais. Foram visitadas três escolas de porte médio da cidade de Apucarana (Pr) que se localizam em bairros distintos. Torna-se interessante ressaltar que Apucarana é também conhecida na região como “Cidade Educação”, haja vista a implantação do período integral para o Ensino Fundamental e os esforços empreendidos pela administração municipal em oferecer à comunidade uma educação com qualidade.
Com isso, as alunas que participam do projeto foram bem recebidas nas escolas e os professores ficaram confiantes de que receberiam um retorno que além de apontar as dificuldades traria também possíveis soluções por meio das assessorias propostas no projeto e com previsão para acontecerem na fase posterior.
Foram entrevistadas um total de 41 (quarenta e uma) professoras que trabalham com as séries iniciais, em salas de 30 alunos (em média). O maior número de turmas está na primeira série (quatro) o que decresce na segunda e na terceira, chegando à quarta apenas uma ou duas turmas. Cada escola apresenta uma forma especial de trabalho e apenas uma delas tem um professor de literatura disponível para todas as séries (dez turmas). Cabe destacar que essa professora não tem nenhuma formação na área, mas é bastante criativa e demonstra interesse em levar, para as crianças, algo além do que apenas leitura.
A primeira escola (E-A) visitada conta com cerca de trezentos alunos matriculados nos primeiros anos do ensino fundamental (1ª a 4ª série) e localiza-se em um bairro não muito distante do centro de Apucarana. Os professores são cobrados a todo momento, no sentido de estar em constante aprendizagem, para poder ensinar melhor os alunos, mas vêem-se diante de uma realidade que não dá condições para tal. Gostariam de fazer cursos nas áreas que mais lhes agradam ou de acordo com a formação de cada um deles, visto que esses professores apresentam formação diversificada, como demonstra uma das questões da entrevista.
Localizada em um bairro próximo ao centro de Apucarana, a segunda escola (E-B) tem um pouco mais de trezentos alunos. Não há uma professora em especial para trabalhar com a literatura e também não se observou uma participação mais direta da direção quanto a esse trabalho, seguindo uma orientação mais abrangente da leitura.
Também localizada no mesmo bairro da escola E-B, próxima ao centro de Apucarana, a terceira escola (E-C) apresenta perto de quinhentos alunos, com dezessete professoras dessas séries. Da mesma forma, não há uma professora específica para o trabalho com o texto literário, e a preocupação está em oferecer aos alunos todos os tipos de leitura.
As entrevistas aconteceram no final do ano de 2004 e a análise das respostas evidenciam a necessidade de se realizar um trabalho específico com as professoras. Essa realidade é muito conhecida pelas acadêmicas que integram o projeto visto que quatro, das cinco participantes, são professoras das séries iniciais. Além disso, muitas questões da entrevista foram discutidas em sala (5° Semestre de Normal Superior) pois as alunas são professoras municipais de Apucarana ou de cidades vizinhas.
Para a apresentação da análise, estabeleceu-se que seriam abordadas as questões mais relevantes que demonstram a fragilidade do professor no tratamento com o texto literário. As questões referem-se ao tempo de atuação nas séries iniciais do ensino fundamental, a formação do professor – área de graduação, especialização - , capacitação para o trabalho com a literatura, orientação da escola em que atua, atividades que desenvolvem e tipo de leitura que indicam. Tais indagações foram importantes para traçar um panorama de como se desenvolve esse trabalho nas escolas municipais e também para perceber a necessidade que os professores têm em participar de cursos que os habilitem para o trabalho com a literatura infantil, sem descaracterizá-la.
Quanto ao tempo de atuação nas séries iniciais, tem-se uma situação intrigante: uma equivalência entre professores que atuam entre 1 e 5 anos e as que atuam entre 11 e 26 anos. No período intermediário, entre 6 e 10 anos, a diferença é considerável. Pode-se entender que trabalham com crianças professoras recém-formadas ou que já atuam há muitos anos com essas séries. Essa questão pode parecer irrelevante, mas quando se observa a formação dessas professoras, verifica-se que as professoras com mais anos de magistério são aquelas que não participaram de cursos de capacitação específicos para o trabalho com o texto literário.
Considerando, então, o quesito formação, observou-se uma outra equivalência: a formação em Ciências Biológicas, em Pedagogia e Técnico em Magistério, com poucas professoras formadas em Letras (seis), em Matemática (2) e em Administração (3). Confirma-se, portanto, que as professoras tiveram no seu curso de graduação pouco contato com o texto literário. Muitas afirmaram que o conhecimento que possuem está vinculado ao que aprenderam no ensino médio ou em leituras que fizeram por curiosidade ou interesse particular.
Nota-se também que há uma certa preocupação com a continuação da formação, pois 17 professoras possuem especialização, sendo mais freqüente a Especialização em Administração, Supervisão e Orientação Educacional e Psicopedagogia. Apenas uma professora fez especialização na área de Letras. Outra preocupação encontrada relaciona-se à participação em cursos para o trabalho com a literatura infantil, verificando-se que só as que atuam há pouco tempo tiveram essa preocupação. As demais apenas seguem as orientações das que participaram ou da orientação da escola. Mesmo sem esses cursos, muitas respostas apontam para um trabalho prazeroso, diário, diversificado.
A pergunta seguinte indica que a orientação das escolas é para que o trabalho seja realizado dessa forma – prazeroso, diário, diversificado – embora esteja sempre atrelado À produção de texto , enfatizando que tais atividades colaboram na construção da linguagem e da escrita. Na escola em que há uma professora específica para a literatura (E-A), a coordenação reúne-se com as professoras para verificar o que está dando certo, para trocar idéias e trabalhar em ajustes no que ainda não funciona. Em outra escola (E-C), a orientação dada é que as crianças possam ir à biblioteca e escolher o livro de sua preferência, e depois podem ler para os outros as partes mais interessantes.
As atividades para motivar a leitura restringiram-se à leitura dramatizada e à produção de texto. Em alguns casos, assistem vídeos ou ouvem CDs de histórias, poesias, músicas. Falta às professoras fundamentação teórica para trabalhar a partir de metodologias que preservam a essência da literatura, o que pode ser suprido, pelo menos atenuado, com as assessorias pedagógicas ou Oficinas para trabalhar com a literatura infantil.
A pergunta final refere-se à indicação de obras para leitura. As respostas apontam a idade como elemento de grande importância para a indicação, visto que é um fator de grande influência no interesse de leitura dos alunos. Muitas respostas apontam para a diversidade – contos (os clássicos), fábulas, poesia, com destaque para os de pequena extensão.
Diante das respostas analisadas, percebeu-se que ainda existe um equívoco quanto ao trabalho com o texto literário no que se refere ao seu atrelamento à produção de textos. Não se questiona que a leitura de literatura pode suscitar no leitor mirim a necessidade de fantasiar e criar novas histórias, o que pode ser um exercício natural, visto que muitas crianças, quando contam uma história lida, acrescentam a ela partes que só existem em sua imaginação. Desta forma, observa-se que muitas atividades podem ser realizadas sem um objetivo previsto ou até mesmo sem saber o que se pretende alcançar. São feitas apenas para cobrir uma orientação da coordenação ou para cobrir um espaço da aula em que não há o que fazer.

As oficinas

Um novo momento instalou-se a partir das análises das entrevistas: era necessário pensar em estratégias de trabalho com a literatura infantil nas séries iniciais, agora sob novo enfoque considerando as particularidades de cada série. Além disso, essas atividades não poderiam ocorrer sem uma base metodológica fundamentada em uma teoria que se identificasse com a heterogeneidade das turmas. Estabeleceu-se, então, como fundamento para o trabalho a Estética da recepção, por considerar a leitura como um ato de interação entre autor-texto-leitor.
Ficou também determinado que essas atividades seriam desenvolvidas a partir de oficinas, compostas de duas partes, sendo a primeira de fundamentação teórica (para suporte teórico) e a segunda, de atividades práticas, envolvendo narrativas e poesia.
O ponto de partida para a apresentação do aporte teórico foi o texto de Antonio Candido, A literatura e a formação do homem(1972), por entender que da compreensão das funções da literatura para a formação do homem decorre o entendimento desse diálogo que se estabelece na leitura entre o leitor e o texto. Em seguida, desenvolveu-se um estudo sobre o método recepcional, tratado por Bordini e Aguiar (1988).
O momento seguinte ficou reservado para as atividades práticas com textos de Lobato, Ana Maria Machado, Ruth Rocha, Cecília Meireles, Vinicius de Moraes, Marina Colasanti. Foram escolhidas algumas obras, em alguns casos capítulos das obras e as sugestões apresentadas recaíram em realização de teatro, painéis, atividades com dobraduras, elaboração de livrinhos de pano, modelagem em argila, confecção de máscaras.
O trabalho tem como ponto de partida estabelecer o horizonte de expectativas dos alunos e oferecer a eles leituras que podem satisfazer esse interesse. Os tipos de leituras mais pedidos são histórias em quadrinho e vídeos (nas séries iniciais). Após a realização dessas atividades, foram apresentados os outros textos, de modo que aconteceu uma ruptura desse horizonte, às vezes, em relação ao tema, outras vezes, em relação à forma.
Esse momento configura-se como o ponto alto do trabalho visto que as atividades propostas não exigem dissecação de textos (para as 4ª séries) nem a compreensão de bons costumes ou boas maneiras. As atividades visam estabelecer o diálogo entre o leitor mirim e o texto proposto, numa dimensão mais profunda, procurando esgotar toda a sua significação. Ao final propõe-se uma atividade para reflexão em que se estabelece a relação entre o primeiro texto apresentado e o último, procurando demonstrar ao aluno que as novas experiências em leitura são significativas.
Espera-se com esse trabalho atingir as necessidades das professoras e deixar sugestões de atividades que podem ser lúdicas, prazerosas e também muito interessantes para os alunos, pois estão sempre muito próximas a eles. Entende-se que as atividades propostas são apenas um ponto de partida para o trabalho com a literatura infantil e que posteriormente as próprias professoras possam elaborar atividades que os alunos gostam visto que estão muito mais próximas a eles que as integrantes do projeto.

Considerações finais

A realização do projeto Literatura infantil: um confronto entre teoria e prática revela que há necessidade de que outros trabalhos possam ser criados para que os acadêmicos possam estabelecer esse convívio com as escolas nas quais poderão vir a desempenhar importante papel de disseminadoras do conhecimento. Também revela que os profissionais do ensino fundamental necessitam de ser efetivamente preparados para a realização de atividades diversificadas e motivadoras.
Verifica-se que as séries iniciais abrigam professores de todas as áreas e que são preparados para ministrarem um conteúdo em particular, como matemática, ciências ou português. Além disso, a observação de matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia e Normal Superior demonstram que a disciplina de Literatura infantil ainda não está estabelecida entre as várias metodologias que são trabalhadas durante o curso, o que acaba deixando uma lacuna na formação desses profissionais. Considerando que as séries iniciais são fundamentais para a formação da criança, acredita-se que os profissionais dessas séries deveriam participar de cursos de capacitação que realmente proporcionassem a eles uma visão mais clara a respeito de questões como a especificidade da literatura infantil e as atividades que podem ser desenvolvidas com os alunos.
Acredita-se que o projeto esteja contribuindo com a capacitação de apenas uma parcela desses profissionais, entretanto, ainda há uma grande parte de profissionais que ficarão à margem desses conhecimentos. Não se pretende postular que há profissionais desatualizados, mas que a formação contínua desses professores deve ser preocupação dos órgãos municipais que pretendem preservar para a cidade de Apucarana o título de “Cidade Educação”.

Referências

BORDINI, Maria da Glória; Aguiar, Vera Teixeira de. A literatura e a formação do leitor. Alternativas metodológicas. Porto Alegre; 1988.

BRAGATTO FILHO, Paulo. Da essencialidade da literatura. In: Pela leitura literária na escola de 1º grau. São Paulo: Ática, 1995.

CADERMATORI, Lígia. O que é literatura infantil? São Paulo: Brasiliense, 1986.

CANDIDO, Antonio. A literatura e a Formação do Homem. In: Ciência e Cultura. São Paulo: vol.24, nº 9, 1972, p.803-809.

CARVALHO, Neuza Ceciliato. O literário pede passagem ao utilitário. In: TEMA – Anais do IV Seminário sobre Leitura e Literatura. São Paulo: 1995.

ZILBERMAN, Regina. A formação do leitor. In:A literatura infantil na escola. 2 ed. São Paulo: Global, 1982, pp. 22-25.