Adriana de Paula – Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)

1. Introdução

O desenho infantil tem sido objeto de estudo em diferentes áreas do conhecimento. Psicólogos, psiquiatras, sociólogos, pedagogos e outros profissionais, em diversos momentos, buscaram no desenho uma forma de entender o desenvolvimento da criança. Desenvolvidos sob enfoques cognitivos, afetivos, motores, gráficos, estéticos etc, esses estudos, de um modo geral, podem ser divididos em duas vertentes: de um lado, encontramos trabalhos de autores como Merèdieu (1979 [1974]), Luquet (1981 [1927]), Lowenfeld e Brittain (1977 [1947]) e Cox (2000), que embora discordem em alguns momentos, tratam o desenho a partir de uma perspectiva maturacionista e se preocupam basicamente com a maneira como as crianças representam a realidade à sua volta. De outro lado, encontramos trabalhos baseados na perspectiva histórico-cultural defendida por Vigotsky e seus colaboradores, que consideram o desenho infantil como um espaço, socialmente constituído, de representação simbólica da criança.
Conforme Vigotsky (1991), o desenho é um estágio preliminar do processo de aquisição da escrita, a partir do qual a criança vai construindo processos de significação que vão muito além de uma simples tentativa de representar a realidade que a circunda. Sob essa perspectiva, entendemos que as imagens figurativas produzidas pelas crianças podem fornecer pistas sobre o modo como se desenvolve o seu processo de atribuição de sentido (cf. Ferreira, 1998), revelando-se como um caminho fecundo para a análise do desenvolvimento da escrita infantil.
Desse modo, a partir da análise de dados de um corpus longitudinal, o presente trabalho pretende traçar considerações sobre o papel do desenho no processo de aquisição da linguagem escrita de um sujeito e, através desse acompanhamento longitudinal, observar marcas do trabalho individual desse sujeito com a escrita e com o desenho que possam ser tomadas como indícios de um estilo em construção.

2. Pressupostos teórico-metodológicos

Este trabalho está fundamentado em uma concepção sócio-histórica de linguagem, através da qual assume-se que a linguagem é um lugar de interação humana, de interlocução. Conforme Franchi (1987: 12), a linguagem é ela mesma um trabalho pelo qual, histórica, social e culturalmente, o homem organiza e dá forma a suas experiências. Nela se produz, do modo mais admirável, o processo dialético entre o que resulta da interação e o que resulta da atividade do sujeito na constituição dos sistemas lingüísticos, as línguas naturais de que nos servimos.
Tomando a linguagem como um trabalho, como um lugar de interação em que sujeito e linguagem mantêm uma relação dinâmica e constitutiva, esta concepção teórica permite-nos não só visualizar a relação entre sujeito e linguagem, como também analisar a maneira como cada sujeito em particular vai construindo essa relação. A partir dessa concepção, podemos olhar para histórias individuais de envolvimento com a linguagem e buscar nessas histórias traços que as singularizem, tornando-se possível, portanto, pensar em uma concepção de estilo como escolha, como marca de trabalho do sujeito com a linguagem (cf. Possenti, 1988). Desse modo, podemos observar estilos em construção mesmo nas fases iniciais de aquisição da escrita, uma vez que nessa fase já é possível observar marcas, voluntárias ou não, das escolhas que o sujeito realizou em seu trabalho com a escrita.
Ainda sobre a questão do estilo, são importantes as reflexões bakhtinianas acerca da diferenciação estilística própria dos gêneros discursivos. Tomando os gêneros do discurso como tipos relativamente estáveis de enunciados (Bakhtin, 1992: 279), Bakhtin acredita que o estilo entra como elemento na unidade de gênero do enunciado (1992: 284), estando indissoluvelmente associado a unidades temáticas e composicionais desses enunciados. Conforme o autor: quando há estilo, há gênero. Quando passamos o estilo de um gênero para outro, não nos limitamos a modificar a ressonância deste estilo graças à sua inserção num gênero que não lhe é próprio, destruímos e renovamos o próprio gênero (1992: 286). O trabalho estilístico individual estaria, portanto, atrelado ao trabalho com os gêneros discursivos, que seriam o ponto de partida para o desenvolvimento do estilo individual.
Com relação ao papel do desenho no processo de aquisição da representação escrita da linguagem, tomamos como referencial teórico as pesquisas de Luria (1988) e Vigotsky (1991) sobre a pré-história da linguagem escrita.
Através de estudos experimentais, Luria (1988) constata que o desenvolvimento da escrita começa muito antes do primeiro contato com o processo institucionalizado de aquisição da escrita. Segundo esse autor, a criança percorrerá uma série de estágios até compreender o sistema de escrita. Começar a escrever não significa, portanto, compreender o processo da escrita.
Compartilhando as idéias propostas por Luria, Vigotsky (1991) critica a mecanização dos métodos de ensino tradicionais que, segundo ele, ensinam as crianças a desenhar letras e formar palavras, sem ensinar-lhes a escrita propriamente dita. Para o autor, a escrita não é simplesmente uma habilidade motora, mas um sistema particular de símbolos e signos cuja dominação prenuncia um ponto crítico em todo o desenvolvimento cultural da criança (p.120). Ao tratar do desenho, Vigotsky lembra que sua produção efetivamente se inicia quando a linguagem oral já está bastante desenvolvida, e é essa linguagem que vai organizar o desenho.
Do ponto de vista metodológico, esse trabalho está fundamentado no Paradigma Indiciário de Investigação explicitado por C. Ginzburg (1986) e definido em Abaurre et alii (1997) como um modelo epistemológico fundado no detalhe, no “resíduo”, no episódico, no singular, a partir do pressuposto de que, se identificados a partir de princípios metodológicos previamente definidos, os dados singulares podem ser altamente reveladores daquilo que se busca conhecer.
A observação de pistas, sinais, indícios que revelem as marcas do trabalho que o sujeito realiza com a linguagem, mostrou-se bastante produtiva na análise do corpus dessa pesquisa, uma vez que seu objetivo era encontrar marcas nos desenhos e nos textos escritos de M.L. que pudessem ser tomadas como indícios de um estilo em construção.

3. O sujeito de pesquisa e o corpus investigado

M.L., o sujeito da pesquisa, é do sexo feminino e nasceu em 1976 na cidade de Vitória (ES). Filha de professores universitários, o sujeito mudou-se para Campinas (SP), onde sempre freqüentou escolas particulares. Convivendo desde muito cedo com a escrita em casa, M.L. revelou sempre muito interesse por atividades de escrita.
Os dados que compõem o corpus desse sujeito foram coletados naturalisticamente pela mãe e são representativos de materiais produzidos desde os primeiros traços que o sujeito colocou no papel até a redação que escreveu para o vestibular da Unicamp/1994.
Nesse trabalho especificamente, analisamos os textos escritos e os desenhos desse sujeito desde suas primeiras produções até o final do Ensino Médio, considerando tanto a produção escolar quanto aquela produzida em ambiente doméstico. Observamos, ainda, os relatórios das professoras de M.L. que comentam seu desempenho escolar desde o Jardim da Infância até o final da quarta série do ensino fundamental, documentos em que, em vários momentos, é possível perceber a maneira singular com que esse sujeito explora o desenho.

4. O percurso desenho/escrita de M.L.

Ao analisar longitudinalmente a produção textual de M.L., percebemos que, nas primeiras produções, iniciadas a partir de um ano e meio de idade, não há como diferenciar, entre os traços distribuídos no papel, aquilo que é escrita daquilo que é desenho, a não ser com a própria indicação do sujeito. Assim, ao sobrepor à escrita na agenda da mãe as suas “anotações”, M.L. afirma estar escrevendo; já ao preencher toda uma folha de sulfite com uma série de traços indiferenciados, diz ter desenhado “peixes”, ou seja, embora os traços produzidos nas duas situações não apresentem diferenças significativas que pudessem caracterizá-los como escrita e/ou desenho, ao serem produzidos numa agenda – suporte socialmente reconhecido pelo sujeito como lugar da escrita – ganham status de escrita, enquanto ao serem traçados numa folha avulsa são interpretados como desenho.
Contudo, embora os movimentos sejam os mesmos, tanto nas garatujas definidas por M.L. como escrita, quanto nos traços, por ela chamados desenhos, é possível perceber que, apesar de ainda não conseguir produzir efetivamente uma diferenciação entre seus desenhos e sua “escrita”, M.L. reconhece estar diante de duas formas de expressão diferentes e passa a explorá-las na manifestação de seu querer-dizer.
Ainda sobre a produção textual de M.L., é importante dizer que essa produção tem sido tema das pesquisas de Abaurre desde 1992. Através desse longo percurso de investigação, a pesquisadora identificou a ironia como traço estilístico que singulariza a produção de M.L. De acordo com Abaurre (1993), o trabalho individual desse sujeito com a linguagem passou de um investimento inicial na criação de um efeito de humor e de nonsense a um investimento na busca da ironia como efeito de sentido. Conforme a autora, desde muito cedo M.L. parece caracterizar-se por um certo distanciamento das situações que vive e observa, por um certo “olhar crítico” que vai permitir, mais tarde, o trabalho consciente com a ironia e com os recursos lingüísticos que acabam por produzir esse efeito marcante nos seus textos mais recentes (p.200).
Com base nas pesquisas de Abaurre e na observação dos desenhos produzidos por M.L., percebemos que, a partir de um certo momento, eles não só trazem os mesmos temas que o sujeito aborda na escrita, como também apresentam as marcas de ironia observadas pela pesquisadora nas produções escritas desse sujeito. O “olhar crítico” e o distanciamento de que nos fala Abaurre (1993), caracterizados por aquilo que Barros (2004) define como uma postura metaenunciativa do sujeito, também podem ser encontrados nos desenhos de M.L., mesmo naqueles produzidos ao longo da pré-história de sua linguagem escrita (cf. Vigotsky, 1991).
Para observar de que modo o desenho e a escrita foram explorados por esse sujeito como forma de manifestação de seu querer-dizer, os dados aqui analisados foram divididos em três grupos distintos que explicitam os diferentes momentos por que passaram as produções textuais de M.L.
Composto por dados representativos do início do processo de aquisição da linguagem escrita de M.L., o primeiro conjunto de dados é marcado pela produção de desenhos que descrevem cenas variadas ou a partir dos quais é possível inferir um relato ou uma narrativa, seja oral que será ditada a um adulto, seja narrada através do próprio desenho.

1- (1982 –produção espontânea) 2- (1982 – produção espontânea)