Ana Flavia Alonço Castanho
A formação do leitor é uma das grandes
questões que tem mobilizado a sociedade brasileira nos últimos
anos. Embora o Brasil tenha conseguido diminuir seu índice de analfabetismo
consideravelmente nas duas últimas décadas, ainda persiste
uma situação de exclusão de grande parte dos cidadãos
do domínio da leitura e da escrita. Isso se deve ao fato de que
a alfabetização por si só não é suficiente
para instrumentalizar o indivíduo para os diversos usos e suportes
da escrita e, também, ao fato de que a demanda social de capacidade
de leitura tem crescido ano a ano, devido às características
da vida nas grandes cidades e à presença cada vez maior
da informática e da internet, no trabalho e no cotidiano das pessoas,
dentre outros fatores.
Diante dessa situação a sociedade tem se mobilizado: campanhas
de alfabetização e de leitura têm sido realizadas
tanto pelo governo quanto por organismos da sociedade civil, assim como
a criação de bibliotecas públicas e renovação
de seu acervo; tem sido buscado o estabelecimento de indicadores mais
fiéis da situação da leitura no Brasil (como é
o caso do Índice de Alfabetismo Funcional – INAF, desenvolvido
pelo Instituto Paulo Montenegro) e por parte das universidades observa-se
o crescimento da produção acadêmica no campo da leitura,
através de pesquisas que possibilitem compreender melhor a dinâmica
da formação do leitor.
Este artigo se inscreve nessa última linha de reação,
e tem como objetivo apresentar alguns resultados preliminares da pesquisa
que ora realizamos sobre a influência da afetividade no desenvolvimento
de habilidades de leitura pelo indivíduo. Nosso objetivo, nessa
pesquisa, é estabelecer relações entre o lugar que
a leitura ocupa na hierarquia de valores estabelecida pelo sujeito e o
desenvolvimento, por parte dele, de estratégias mais ou menos elaboradas
para o ato de ler.
Para discutir essa questão é interessante retomar alguns
elementos da teoria psicogenética de Jean Piaget e do trabalho
de Roger Perron sobre as representações de si, marcos importantes
do referencial teórico que nos sustenta:
Sujeito e objeto do conhecimento na teoria piagetiana
O sujeito que a teoria piagetiana nos dá a conhecer é um
sujeito ativo, que aprende a partir da sua interação com
o mundo e dos valores que confere a certos objetos desse mundo (no caso,
a leitura). É a partir de suas ações sobre os objetos
que o sujeito constrói suas próprias categorias de pensamento
e, ao mesmo tempo, organiza seu mundo.
Desta forma, segundo Piaget (1964/2002), o contato com um mesmo objeto
vai despertar diferentes perguntas de acordo com o estágio do desenvolvimento
que se encontra a criança (pensemos, por exemplo, na diferença
de possibilidades entre uma criança ainda incapaz de classificações
e uma criança que já possui essa capacidade). Assim, os
interesses da criança, ao longo do seu desenvolvimento, vão
depender de seu desenvolvimento cognitivo e de suas disposições
afetivas, que os interesses tenderão a completar, levando-a a um
melhor equilíbrio.
Para esse autor, toda e qualquer ação (ou seja, todo movimento,
pensamento ou sentimento) está ligada a uma necessidade que é
sempre uma manifestação de um desequilíbrio (aqui
Piaget nos remete a Claparède). A ação visa sanar
esse desequilíbrio: se inicia devido a ele e se finda quando ele
for satisfeito, ou seja, quando o equilíbrio tiver se restabelecido.
Interesses, hierarquia de valores e força de vontade
Para Piaget, toda conduta envolve aspectos afetivos e cognitivos, sendo,
os aspectos afetivos, a motivação e o dinamismo energético,
e os aspectos cognitivos, as técnicas e meios empregados na ação.
O interesse, enquanto mobilizador da ação, existe, assim,
desde o início da vida psíquica, estabelecendo a relação
entre um objeto e uma necessidade. “O interesse é a orientação
própria a todo ato de assimilação mental. Assimilar,
mentalmente, é incorporar um objeto à atividade do sujeito,
e esta relação de incorporação entre o objeto
e o eu não é outra que o interesse no próprio sentido
do termo (‘inter-esse’).” (1964/2002, p.37). À
essa primeira forma indistinta de interesse, Piaget distingue os interesses
que se diferenciam e se multiplicam em resultado do desenvolvimento do
pensamento intuitivo.
Dessa forma, na teoria piagetiana, o interesse apresenta dois aspectos
complementares entre si: como regulador, mobilizando as reservas internas
de energia, de forma que as tarefas que são interessantes para
o sujeito lhe parecem mais fáceis e menos cansativas que aquelas
que não lhe despertam o interesse, e , num outro aspecto, temos
que o interesse, ao longo do desenvolvimento da criança, se diferencia,
partindo de formas mais elementares, relacionadas com a satisfação
das necessidades orgânicas fundamentais até chegar a se constituir
como um sistema de valores, e com isso designando objetivos cada vez mais
complexos para a ação.
Piaget, no Curso da Sorbonne (1953-54, p.229), coloca que “o valor
está ligado a uma espécie de expansão da atividade,
do eu, na conquista do universo. Esta expansão põe em jogo
a assimilação, a compreensão etc., e o valor é
um intercâmbio afetivo com o exterior, objeto ou pessoa.”
Desse modo, desde o estágio do desenvolvimento da inteligência
sensório-motora, - no qual se dá a diferenciação
entre meios e fins -, observa-se processos de valorização
ou desvalorização pessoal, fruto dos os êxitos ou
fracassos obtidos pela criança nas suas experiências anteriores,
além disso, nesse estágio encontramos coordenações
de interesses, através das quais objetos que não apresentavam
interesse por si mesmos passam a fazê-lo devido à sua relação
com objetos valorados pela criança. É a partir desses sentimentos
de valorização e desvalorização ligados à
atividade própria e dessas primeiras coordenações
de interesses que os valores começam a se hierarquizar, e constituem
a finalidade da ações.
No estágio seguinte, com o início da socialização