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  A FORMAÇÃO DOCENTE PARA O TRABALHO INTERDISCIPLINAR NO ENSINO SUPERIOR

Eliana de Camargo Magalhães Pagliarini - PUC - Campinas

Introdução

A questão da interdisciplinaridade no campo educacional vem sendo debatida no Brasil desde o final da década de 60 do século XX. Mesmo não se tratando de um assunto novo, insistimos neste trabalho em discutir sobre essa alternativa pedagógica, partindo da reflexão sobre a necessidade da formação do professor como uma possibilidade de encarar o impasse em que se encontra o conhecimento nos dias atuais.
O saber como vem sendo construído com base no paradigma-técnico-positivista que fragmenta o saber, alimenta a especialização e tira a noção do todo, é considerado o modelo em crise. O saber mais abrangente torna-se a propensão atual.
Para se obter uma visão mais holística da sociedade parece-nos que o transitar pela interdisciplinaridade seria uma condição para atender aos ditames necessários para a construção do conhecimento. Diante da nova exigência epistemológica torna-se inevitável traçar um novo perfil docente.
Pensando em um caminho a ser percorrido para a formação interdisciplinar docente foi possível delinear uma prática partindo da atitude pessoal de abertura do professor para a construção de um novo conhecimento que necessita do diálogo entre docentes e o interesse na integração entre disciplinas, levando em consideração o aluno/sujeito, parceiro na descoberta, comunicação e reciprocidade de conhecimentos.
Em consideração aos desafios apontados para a educação esta pesquisa busca refletir sobre a opinião dos professores universitários a respeito da interdisciplinaridade.
Para a pesquisa, foram utilizados, como instrumento de coleta de dados, questionários aplicados aos professores dos cursos de História, de duas Universidades da cidade de Campinas, a fim de levantar dados, referentes às atitudes dos docentes sobre a questão da interdisciplinaridade, tendo em vista a abordagem qualitativa das entrevistas.

1. A questão da interdisciplinaridade: olhares e leituras

A interdisciplinaridade há algum tempo, tem sido uma referência para solucionar a crise em que se encontra o conhecimento. Segundo Hilton Japiassu (1976), o problema que atinge o saber encontra-se no grande número de especializações que culmina numa fragmentação crescente do campo epistemológico. A inteligência esfacelada, resultante dessa fragmentação, é responsável pelas migalhas do saber que não dão conta de uma realidade e, sobretudo, da vida em suas complicações, porque falta ao sujeito cognoscente um olhar mais abrangente.
Em relação à ciência, pode-se dizer que ela vive uma crise de crescimento e não de conhecimento porque produz hoje mais do que nunca em toda a história da humanidade. Nesse sentido, explica Morin (2002) que, apesar dos grandes avanços em todas as áreas do conhecimento científico e tecnológico, o que se produziu foi uma nova cegueira em relação aos problemas globais, fundamentais e complexos, cegueira esta que gerou inúmeros erros e ilusões em vista do saber parcelado e compartimentado que impede apreender o que está junto.
Portanto, mesmo reconhecendo o lado virtuoso do saber especializado da ciência, oriundo do paradigma positivista, este conhecimento precisa ser repensado através de um novo enfoque com a possibilidade de uma percepção maior de um dado a ser pesquisado.
A busca do conhecimento por meio da interdisciplinaridade não tem a intenção de negar o conhecimento fracionado, mas, sim, partir desse saber acumulativo como base, para o entrelaçamento entre as ciências. Seria buscar na reciprocidade entre os diferentes saberes, nas entrelinhas, a construção de um conhecimento mais global, e ao mesmo tempo, abrangente de um fenômeno, sem excluir as especialidades.
A educação, assim como a ciência, encontra-se atingida pela crise. O ensino fragmentado, compartimentado e estanque desvincula o conhecimento da realidade que é dinâmica e concreta. Ao mesmo tempo, o ensino dividido em várias matérias, sem relação entre elas, sem vínculo com a realidade dificulta um livre desabrochar das potencialidades do sujeito e acaba por aliená-lo. Gera um conformismo em conseqüência das idéias impostas, fragmentadas, restritas à sala de aula e sem qualquer tipo de relação com o cotidiano e o questionamento sobre o saber em construção.

2 Em direção a uma atitude interdisciplinar docente
Pensando em um caminho a ser percorrido para a formação interdisciplinar docente, foi possível delinear uma prática partindo da atitude pessoal de abertura do professor para a construção de um novo conhecimento que necessita do diálogo entre docentes e o interesse na integração entre disciplinas, levando em consideração o aluno/sujeito, parceiro na descoberta, na comunicação, na reciprocidade de conhecimentos.

2.1 Atitude pessoal de abertura do professor

O passo inicial para um trabalho interdisciplinar depende da atitude de abertura do professor, de uma postura que parte da própria vontade para buscar outros conhecimentos, ultrapassar os limites do próprio saber e superar a visão parcial que a especialização proporciona à realidade.
A vontade de praticar a interdisciplinaridade não é suficiente para Nogueira (2001), “há de existir uma vontade política que vai além do discurso e assuma uma atitude interdisciplinar”. Para o autor, é preciso romper com os velhos paradigmas e acreditar no novo para um verdadeiro comprometimento com o trabalho. É necessária uma conquista interna, individual que, segundo Japiassu, depende de uma,

(...) atitude de espírito, feita de curiosidade, de abertura de sentido da descoberta, de desejo de enriquecer-se com novos enfoques, de gosto pelas combinações de perspectivas e das convicções levando ao desejo de superar os caminhos já batidos (1976, p. 82).

A postura heurística, de descoberta, o interesse pela pesquisa, a abertura para o conhecimento mais abrangente e a iniciativa de ultrapassar as fronteiras do próprio saber são atitudes que caracterizam o docente determinado em ser um aprendiz para a vida toda, não somente como uma satisfação pessoal, mas consciente de uma necessidade para a qualidade de ensino.
Essa atitude marcada pela busca incessante do conhecimento é que perfila a imagem do professor interdisciplinar que, ao optar em encontrar outras fontes do conhecimento, rejeita a especialização e anula o perfil do docente que se firma nos limites do seu saber, que passa a vida contando o que aprendeu.

2.2 Capacidade de diálogo

O valor da atitude interdisciplinar como iniciativa individual é importante também para a participação de um trabalho que carece da orquestração de esforços em direção de um saber mais aprofundado.
A interdisciplinaridade, enquanto prática coletiva, dependente da relação dialógica entre os professores. Esse trabalho em equipe tem muito mais chance de êxito que o empreendimento individual, sobretudo quando se trata de superar o conhecimento isolado, fragmentado. Se o professor tem a abertura para o diálogo, as ações subseqüentes acontecem de uma maneira natural porque o docente está aberto para o encontro com os seus pares, para a convergência entre os conhecimentos e, possivelmente, para a construção de um texto único, escrito a muitas mãos (DEMO, 1997, p. 104).
Para esse intento, o diálogo entre os especialistas é essencial à competência de cada um e a capacidade de aprender juntos, para a argumentação e o consenso nas decisões à emersão de um novo conhecimento. E por competência se entende como uma atitude em que o sujeito reconhece seus limites na boa tradição socrática e que tenha o domínio de conteúdo da disciplina que ministra para a argumentação com seus pares.
Sobre o sentido da competência, cabe ressaltar que, os professores se conseguirem associar o seu conhecimento com ao dos outros, provavelmente serão capazes de superar a dicotomia entre a teoria e a prática social. Para eles não existem fronteiras entre o conhecimento e a realidade. Sendo assim, mais um espectro poderá ser afugentado das salas de aula ao unir a teoria e a prática que se distanciaram em conseqüência da abstração e do recorte feito no objeto de estudo ou num fenômeno pelo paradigma anterior.
Nesse momento, deixar-se aprender com os seus pares carece de uma “atitude de humildade diante da limitação do próprio saber“ (FAZENDA, 1979), de abertura para aprender com o outro, de aceitação dos próprios limites que a especialidade lhe impõe e de reconhecimento da ignorância frente ao conhecimento que é múltiplo. São encontros que provocam também uma reflexão da própria prática, uma revisão para aperceber-se dos aspectos a serem transformados e do quanto se pode avançar na própria disciplina. É por essa leitura ampliada da ação pedagógica que se consegue acionar o autoconhecimento, a conscientização de que por mais que se saiba, ainda tem-se muito a aprender.
Ao compartilhar experiências, os professores são levados à percepção das falhas, limitações e mesmo soluções para problemas de ensino-aprendizagem. Essa sintonia é que permite a passagem da subjetividade à intersubjetividade, ao ponto de ver na experiência do outro a complementação da sua própria.

2.3 Integração entre as disciplinas

A reciprocidade entre os campos do saber não significa a interdisciplinaridade em si, mesmo que a palavra integração em seu sentido léxico nos dê essa impressão. Integrar significa incluir um elemento num conjunto, formando um todo coerente. Se assim fosse bastaria uma simples inclusão de dados disciplinares ou então um compósito de diferentes saberes, conservando cada matéria em seus limites.
A interação entre as matérias tem o seu grau de importância que, segundo Fazenda (1996, p. 49), surge “como possibilidade de atingir uma ‘interação’, uma interdisciplinaridade com vistas a novos questionamentos, novas buscas, enfim, para uma mudança na atitude de compreender e entender”. Na reciprocidade entre os diferentes conhecimentos ocorre a mutualidade de influências, e assim torna-se possível promover não somente a transformação do conhecimento mas também as pessoas, por torná-las capazes de enxergar a realidade por diversas dimensões e, com isso, aumentar as possibilidades de análises e mudanças.
Pela utilização de uma “disciplina-eixo”, na expressão de Greco (1994, p.94), pode-se efetuar a relação entre os campos do saber a partir de uma disciplina. As outras matérias poderão ser integradas para facilitar um processo que busca ligar as disciplinas sem a intenção de criar uma superciência, mesmo porque não se elimina a identidade própria de cada disciplina. O isolamento completo é que descontextualiza a disciplina da realidade. É necessária a eleição de um eixo integrador para uma visão mais holística do saber e conseqüentemente interventor na realidade.
Os projetos interdisciplinares são, para Nogueira (2001), uma maneira de atingir a integração entre as disciplinas e os diversos saberes das diferentes áreas do conhecimento. Dessa forma, explica o autor, espera-se que ocorra a interação entre todos os participantes do processo de ensino-aprendizagem (professores e alunos), e não que as diferentes matérias ministradas de forma compartimentadas, embora tratando superficialmente da mesma temática, sirvam de subsídios para que cada aluno realize mentalmente sua própria integração.
A reorganização do currículo por projetos é a principal proposta do educador espanhol Fernando Hernández (1998b, p. 52). Segundo o autor, a noção mais globalizada do conhecimento é produzida quando o docente, a partir de um tema que surge da turma ou que venha nos programas oficiais ou em livros texto, busca propor aos alunos algumas relações. Para isso, vai fazendo confluir diferentes conteúdos de várias disciplinas em torno do assunto escolhido. Daí, todas as matérias se agrupam em torno de um tema comum. Dessa maneira tem-se uma noção globalizada.
No momento de analisar as integrações entre disciplinas, é preciso observar que não existe apenas um modelo que possa predizê-las ou um único caminho para esse procedimento. Pode-se, nesse caso, apostar na criatividade e encontrar uma trajetória que conduza não a uma justaposição entre as matérias, mas algo que possibilita uma complementação calcada na transformação de cada uma.

2.4 Ação de trabalho pedagógico envolvendo o futuro docente

Para trilhar os caminhos da interdisciplinaridade alguns passos devem iniciar na Universidade, na formação do futuro docente. Essa trajetória será possível se levar o professorando a abandonar a condição de ouvinte e assumir a de parceiro do mestre, aprendendo a dialogar e conhecer as dificuldades que lhe aparecerão no percurso, no cotidiano pedagógico. Ao mesmo tempo, experienciar a construção de um conhecimento mais global, em parceria.
A apreensão da necessidade do trabalho interdisciplinar só se consegue a partir da superação da dicotomia entre teoria/prática. É preciso que o futuro docente tome conhecimento dos propósitos teóricos que justificam a necessidade da ação interdisciplinar para assumir uma atitude em defesa dessa prática que depende da vontade e da disponibilidade de cada um para a construção do conhecimento mais abrangente da realidade a partir da escola para a vida.
Além da atitude interdisciplinar do professor, são necessárias as aplicações de técnicas de ensino que levem o licenciando ao gosto de aprender a aprender e a praticar o diálogo.
Na pesquisa - uma estratégia importante para a ultrapassagem de um conhecimento que antes era considerado em seus limites e agora é complexo - é importante que os futuros docentes sejam protagonistas na descoberta como um exercício que chega a ser uma arte, o saber perguntar. O trabalho sistematizado com leituras de publicações diversas, a produção própria e coletiva de textos, a utilização intensa da biblioteca, a investigação de ordens socioeconômicas com vários pontos de vista, seriam possibilidades para formar o docente incomodado com a verdade estabelecida e partir em busca de uma visão mais abrangente daquilo que precisa conhecer.
A pesquisa assinala Kincheloe( in HERNÁNDEZ, 1998, p. 25), é o melhor caminho para ensinar alguém a pensar, aprender compreensivamente, através da observação do contexto social quando os aprendizes percorrem os caminhos necessários para tomar tenência das versões dos fatos que permitem a interpretação da realidade.
Através da comunicação, da reciprocidade dos saberes adquiridos na pesquisa e da troca de informações, as fronteiras do conhecimento vão sendo eliminadas e a conscientização de um saber sem limites vai sendo amadurecida para que o futuro profissional da educação consiga transformar a interdisciplinaridade em uma prática natural, fazendo de qualquer assunto, por mais simples que seja, passar a ser tratado de modo interdisciplinar, em parceria.
Na integração entre as disciplinas, uma das exigências para diminuir as distâncias entre elas é partir da interação entre os professores, estabelecendo uma espécie de circularidade do conhecimento. Nessa ação em que o conhecimento vai para o outro e se transforma necessariamente o educando precisa fazer parte desse circuito para poder refletir sobre os conhecimentos e estabelecer sentido do saber integrado com a realidade.
Dessa forma, professores e professores, docentes e licenciandos em parcerias, conseguem um enriquecimento maior não somente na aprendizagem coletiva, mas em cada um.
Nesse momento de alteridade (como produção/construção de conhecimento), os mestres que levam em consideração as informações trazidas pelos licenciandos , inteirando-se delas, revitalizam-se, visto que hoje os acessos às fontes de informação estão cada vez maiores e disponíveis. Os educandos envolvidos no processo da busca se enriquecem, ampliando a sua visão de mundo e de vida.
O professorando, ao ser inserido como sujeito parceiro no processo de ensino e aprendizagem, estará sendo preparado para viver a interdisciplinaridade, para criar situações possíveis para praticá-la no cotidiano escolar e, assim, induzir os seus futuros alunos a buscar sempre a apreensão da realidade nas suas mais diferentes facetas.
A tendência atual de ensinar e aprender tira o professor da trajetória solitária, passando a seguir o seu intento, partindo da solidariedade, da colaboração entre os sujeitos para a construção de um saber que não se acaba, mas que se abre para mais buscas.
Na perspectiva do desenvolvimento de uma atitude interdisciplinar no futuro docente, foi possível elaborar um diagrama demonstrativo das relações interdisciplinares entre dois professores (P1 e P2) responsáveis pelas disciplinas d1 e d2. Vejamos como essa representação se configura:

A – região/espaço da relação atitudinal de iniciativa de cada docente (motivação para

iniciar o trabalho interdisciplinar) = vinculação com a energia (lâmpada)
B – região/espaço da relação de abertura do docente em relação aos outros colegas com o intuito de iniciar concretamente a interação. (bocal da lâmpada)
C – região/espaço da relação de natureza epistemológica entre as disciplinas onde efetivamente se integram conteúdos, objetivos, bibliografias, tarefas comuns, provas e trabalhos para avaliação. (haste que segura o filamento)
D – região/espaço da relação avançada de docentes e discentes na realização do diálogo interdisciplinar (luz derivada do filamento).
Esta é uma possibilidade de desenvolver a atitude interdisciplinar no futuro docente. A iniciativa pessoal e o diálogo são atitudes fundamentais para que o educador possa despertar no licenciando o interesse em trabalhar a interdisciplinaridade, em parceria e, assim, atender a atual formulação teórica sobre a complexidade do real.
O trabalho pode ser realizado entre dois ou mais professores. Uma iniciativa individual também se apresenta significativa, mas para Japiassu (1976) não passa de um autodidatismo injustificável. O trabalho é mais enriquecedor se for feito em equipe. A atitude singular é apenas um facho de luz para clarear o trajeto que conduz até a interdisciplinaridade.
A união dos esforços dos professores em direção à construção de um saber mais geral se transforma em fontes geradoras de energias, capazes de iluminar as mentes e os caminhos dos futuros docentes para a prática interdisciplinar.
Olhando o diagrama, é possível destacar que, se os docentes envolverem os alunos em um trabalho interdisciplinar, qualquer nível de ensino, seja fundamental, médio e superior provavelmente vai despertar nele a atitude de buscar sempre para a compreensão dos acontecimentos de maneira mais abrangente.
Mais uma vez podemos reforçar a questão da formação do professor interdisciplinar para trabalhar em equipe, conscientizar de que as especialidades servem como nexo de comunicação para que se possa construir um saber mais complexo e integrado à realidade.

5 Pesquisa sobre o trabalho interdisciplinar de professores do curso de História.

Levando em consideração os desafios apontados para a educação, este trabalho tende a refletir sobre a opinião dos professores universitários do curso História sobre a importância da proposta do trabalho interdisciplinar na educação, as suas experiências e dificuldades para aplicar a alternativa pedagógica baseada na interdependência entre as disciplinas e na interação entre os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.
O recorte feito para saber o que pensam os professores de História se justifica pela formação em História e a prática pedagógica da pesquisadora. Sobre essa escolha Oliveira (2001, p.19), comenta a explicitação de Wright Mills que os pensadores mais admiráveis não separam seu trabalho de suas vidas. Encaram ambos demasiados a sério para permitir tal dissociação, e desejam usar cada uma dessas coisas para o enriquecimento da outra.
A discussão sobre a interdisciplinaridade a partir da visão do professor especializado surge da própria proposta de ensino que, para a construção do conhecimento global, é preciso a união entre os diferentes olhares. Isto é, a partir da especialização é possível estabelecer a troca entre os diferentes saberes.
A pesquisa de natureza qualitativa foi a metodologia escolhida por se tratar como melhor “alternativa para a investigação em educação” (TRIVIÑOS, 1987, p.118). Esse tipo de análise foi escolhida por se perceber que as informações sobre a experiência dos professores dificilmente poderiam ser quantificadas.
A trajetória feita pela pesquisadora, em busca da opinião dos professores sobre o trabalho interdisciplinar, iniciou-se com o pedido de autorização aos professores responsáveis pelo departamento do curso de História, das Instituições de Ensino Superior, para efetuar a distribuição dos questionários.
A departamentalização das universidades foi referenciada por diversos autores como um obstáculo para a implantação da prática interdisciplinar. Dentro desse raciocínio, Japiassu (1976, p.110) esclarece que as funções bem precisas das faculdades ou departamentos universitários desempenham tarefas definidas com vistas à formação de determinada categoria de profissional. Assim, divididas em “feudos”, a Instituições tendem a formar o especialista, aquele capaz de enxergar a realidade por meio de um único facho de luz. A dificuldade de comunicação distancia os profissionais de uma ação pedagógica baseada na inter-relação dos conteúdos.
De acordo com Demo (1997, p.96-97), a reclusão departamental ao favorecer a especialização isolada faz com que cada departamento venha a se bastar. Mesmo em espaços considerados comuns, como os das Ciências Humanas e Sociais, ou Naturais e Exatas não se comunicam, quanto mais entre campos teóricos diferentes, afirma o autor. Ele cita o exemplo de se colocar um pedagogo e um biólogo para trabalharem e concluiu que juntos a iniciativa é pouco produtiva, porque ambos aprenderam que são de áreas diferentes, opostas.
Em uma conversa com o chefe de departamento de uma universidade, ele comentou sobre a rivalidade entre professores de diferentes departamentos. Professores do bacharelado não estabelecem nenhum vínculo com docentes do curso de licenciatura. Esta postura inibe qualquer iniciativa de diálogo e cria uma resistência à interdisciplinaridade por causa da exacerbação da competição (DEMO, 1998).
Além da rivalidade entre docentes, o chefe de departamento mencionou existência de uma disputa entre universidades, enfraquecendo a troca de saberes entre especialistas de diferentes instituições. Nesse caso, o entesouramento epistemológico (JAPIASSU, 1976) esconde o conhecimento como se fosse um bem particularizado que não pode ser partilhado. O saber é um bem que pertence à humanidade e não um monopólio de uma determinada Instituição de Ensino e Pesquisa.
Para esta pesquisa, foi utilizado um questionário com questões fechadas e abertas. O primeiro momento tratou da identificação do entrevistado, para uma sondagem da trajetória do profissional, levando em consideração o tempo que leciona e a formação profissional. A segunda parte centrou-se na opinião dos professores entrevistados, partindo da sua vivência em relação ao trabalho interdisciplinar.
Muitos questionários foram distribuídos e poucas respostas retornaram. Para a primeira Instituição, foram levados 24 questionários e apenas três professores se dispuseram a contribuir com a pesquisa. A segunda Instituição, dos 11 docentes, também três responderam à pesquisa.
O silêncio dos professores que se omitiram a pesquisa abre espaço para que a imaginação nos permita questionar como os mesmos têm preparado o educando diante das novas propostas paradigmáticas. Não nos cabe julgar, apenas conhecer e analisar as palavras dos professores que expuseram a sua maneira favorável ou não à prática interdisciplinar.
O resultado da pesquisa mostrou a falta de experiência interdisciplinar do docente universitário a partir da idéia de que a interdisciplinaridade, quando é feita, restringe-se à integração de disciplinas. Pensando também dessa mesma maneira, a própria pesquisadora, percorreu caminhos penosos para se livrar dos preconceitos e acabar com os resíduos de uma idéia concebida sem um estofo teórico-científico. Somente depois de muita leitura sobre a temática foi possível fundamentar essa pesquisa e perceber que trabalhar a interdisciplinaridade, a reciprocidade entre as matérias, significa apenas um momento do processo interdisciplinar.
A necessidade da integração para Fazenda (2000, p.49) surge como possibilidade de atingir-se uma “interação”, uma interdisciplinaridade com vista a novos questionamentos, novas buscas, mudanças na atitude de compreender e entender.
A nosso ver, a reciprocidade entre as disciplinas, não deixa de ser uma alternativa interessante. O caminho da integração virá de uma dinâmica de busca, de pesquisa e de entre - ajuda. O diálogo, a parceria e os encontros determinantes para a troca de saberes aproximam os especialistas tirando-os dos limites do conhecimento e, em território neutro, estreitam as relações interpessoais. O sentido de cooperação toma o lugar do isolamento disciplinar.
Os professores pesquisados apresentaram um discurso interdisciplinar em que reconhecem a importância de se estabelecer uma relação entre as diferentes áreas do conhecimento. Contudo, para as perguntas sobre a própria prática, o silêncio foi registrado no espaço deixado em branco de quase todos os professores. Essa ausência denota a desvinculação da intenção e do gesto docentes. A fala sem o compromisso com a prática é vazia. A prática sem a luz da teoria acaba por ofuscar o verdadeiro sentido sobre o que vem a ser um trabalho interdisciplinar. E sem saber como fazer os especialistas reduzem o fazer da nova epistemologia a uma simples justaposição de conteúdos. Por conseqüência, a intenção acaba em gestos pouco significativos, ou, como afirma Nogueira (2001), em práticas simplistas nas escolas frente ao que se propõe a construção do conhecimento de modo interdisciplinar.
Em relação à dicotomia intenção/gesto, Fazenda (2000) afirma que é necessária uma interação entre a teoria e a prática, fundamentando-se como um treino constante no trabalho interdisciplinar, lembrando que a interdisciplinaridade não se ensina, nem se aprende, apenas vive-se, exerce-se. Todas as pessoas envolvidas neste processo deixarão de ser aprendizes para se tornarem criadores de novas estruturas voltadas para a transformação da ação e do espaço pedagógicos.
A ação interdisciplinar segundo os professores se reduz a uma prática solitária, não conseguindo perceber a necessidade da abertura para o diálogo e nem mesmo envolvendo o aluno como parceiro principal do processo de aprendizagem. Os educandos não estando integrados à prática, na ótica dos professores, são objetos, resultado final de uma pedagogia centrada no isolamento do mestre e do seu conhecimento.
Para os professores que participaram da pesquisa, o número de aulas e o tempo que possuem para ensinar não são suficientes para discutir a interdisciplinaridade. Para Fazenda (2000, p.57), a prática da interdisciplinaridade exige uma nova articulação de espaço e tempo que favoreça os encontros e trabalhos em pequenos grupos, assim em contatos individuais entre professores e alunos.
Muitas vezes as próprias escolas não incentivam a prática interdisciplinar. De acordo com a pesquisa realizada por Araújo e Lopes (2003, p.96), junto a um grupo de professores da PUC-Campinas e docentes da rede pública, “as diretrizes e as pesquisas recomendam uma nova postura pedagógica frente a novos paradigmas educacionais que se despontam, mas a escola não está sendo preparada para trabalhar uma nova relação tempo-espaço”.
Mesmo atentando contra a falta de tempo, os professores não deixaram de expor a sua opinião sobre as possibilidades de realização da prática interdisciplinar. São idéias que envolveram sugestões como mudanças ambiental e curricular, mas sem a menção da atitude entendida como propulsora para a realização de um trabalho que depende da colaboração de todos os participantes do processo, ao nosso entender, de mestres e aprendizes.
O educador preso na armadilha de sua especialidade não é capaz de recuar em relação a ela, conforme esclarecimento de Gusdorf (in Japiassu, 1976, p. 94). Por isso, continua o autor, “cativado pelo detalhe, o especialista perde o sentido do conjunto, não sabendo mais situar-se em relação a ele”.
A prática interdisciplinar carrega consigo a necessidade do trabalho em equipe. Ensinar o professor a dialogar, a incentivar a busca de outros conhecimentos diferentes é papel da Universidade. É nesse espaço que as discussões e práticas serão determinantes para que o futuro docente possa chegar às escolas de ensino fundamental e médio e exercer a interdisciplinaridade ciente das reais implicações sobre o que, quando, como e por que da importância dessa prática.

Considerações finais

A lacunidade das respostas dos questionários revela a insegurança sobre o assunto, de que os professores ouvem falar e até são cobrados pelas Instituições na ação pedagógica, mas sobre o qual ou quase nada acumulam de experiência. O que nos parece é que as Instituições de ensino e pesquisa costumam alardear sobre o ensino-aprendizagem baseado na interdisciplinaridade apenas como um símbolo de modernidade sem criar as condições necessárias, como o diálogo entre docentes, para que a interdisciplinaridade funcione em sua plenitude.
Ao insistir sobre a importância do docente na formação interdisciplinar do licenciando não queremos aferir ao mestre a missão salvífica do ensino em crise, mas pela sua própria capacidade em gerir transformações para melhor atender aos seus discípulos.
O professor disposto a enfrentar o que ainda parece ser um desafio, eliminando barreiras pessoais e institucionais, ao integrar o licenciado na ciranda do conhecimento estará preparando- o para seguir em frente, envolvendo-se sempre em uma rede interativa, para a construção de um saber mais abrangente.

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