Karla Righetto Ramirez de Souza – Universidade Federal Fluminense - UFF

Nos últimos anos, temos observado a implementação dos ciclos em escolas públicas e particulares do país. A organização escolar através do sistema de ciclos tem se anunciado como parte do processo de democratização da escola que requer a reformulação das práticas pedagógicas. Os ciclos introduzem questões significativas para o processo de ensino e aprendizagem, contribuindo assim para uma outra reordenação escolar. Ao propor modificações em procedimentos que materializam a dimensão classificatória e excludente da escola organizada em séries, a escola ciclada tem demonstrado como nosso entendimento sobre o processo de aprendizagem é limitado e como esse (des) conhecimento tem contribuído para uma prática avaliativa seletiva.
Atualmente podemos identificar no mínimo três conjuntos de propostas de ciclos em desenvolvimento no Brasil: os ciclos de alfabetização, os ciclos de aprendizagem e os ciclos de formação.
O ciclo de alfabetização, geralmente, é composto pelos três anos iniciais do ensino fundamental, tendo como maior preocupação a alfabetização da criança. No entanto, as outras duas propostas de ciclos aparentam ser mais amplas. Na proposta dos ciclos de aprendizagem predomina os blocos de conteúdos a serem assimilados a cada ciclo, como foram os ciclos apresentados nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Entretanto, no ciclo de formação, o bloco de conteúdo não é a referência do processo de ensino. Nesta proposta o princípio da enturmação é com referência na idade, em que o currículo organiza-se com maior flexibilidade, buscando a construção conceitual ao longo dos nove anos de escolaridade. (Krug, 2001)
O caminho percorrido orienta-se do acompanhamento da pesquisa sobre as práticas avaliativas de professoras nos ciclos. O objetivo da pesquisa é provocar e desenvolver um processo avaliativo escolar que auxilie a compreensão dos processos de aprendizagem infantil, contribuindo para a elaboração de uma prática docente que favoreça a aprendizagem de todas as crianças. Investimos em um processo avaliativo que tenha a investigação como eixo do trabalho pedagógico e não a classificação e seleção. Uma avaliação que não se limita à distinção entre saber e não-saber e que reduz a dimensão processual da construção de conhecimentos, mas sim em uma avaliação que investe na busca do ainda não-saber, que trabalha com a ampliação do conhecimento, movimento permanente em que há sempre conhecimentos e desconhecimentos (Esteban, 2001:166).
Na pesquisa temos partilhado com professoras de diferentes instituições escolares experiências que nos fazem pensar as práticas cotidianas como possibilidades e desafios para a construção de uma avaliação onde a reflexão e a investigação do processo de ensino e aprendizagem sejam constantes.
A pesquisa vem sendo orientada pelo paradigma indiciário (Ginzburg, 1991). Este paradigma tem nos incentivado a investigar o cotidiano escolar através de seus dados marginais, seus silêncios, seus fatos desprezíveis e seus indícios, que vão trançando novas e significativas possibilidades de compreensão da realidade. Auxiliadas pelo paradigma da complexidade (Morin, 2000) tentamos compreender o espaço da escola não pela linearidade, mas pela articulação entre os opostos e as ambivalências, evidenciando desse modo a multiplicidade e a heterogeneidade na constituição do real.
No decorrer da pesquisa, percebemos um movimento das professoras de compreensão da prática avaliativa predominante no espaço escolar. A partir dos nossos diálogos, fomos percebendo a urgência da reconstrução de certas práticas e a formulação de outras. É necessário, ao pensarmos a respeito das práticas avaliativas como estas se relacionam ao modelo de ensino e a um conhecimento sobre o processo de aprendizagem infantil. Em minhas análises, ressalto as concepções de ensino e de aprendizagem que aparecem nas práticas pedagógicas e de como estas estão vinculadas a uma determinada forma de organização da escola. Tenho encontrado concepções de aprendizagens distintas. Uma que concebe a aprendizagem como reprodução e repetição e outra que percebe a interação, a interlocução e a constituição do sentido (Smolka, 2003) como fundamentais para a aquisição do conhecimento.

Avaliar é classificar e aprender é repetir?
No percurso da pesquisa temos encontrado uma concepção de aprendizagem baseada na reprodução, na linearidade e na idéia de que para a criança aprender ela deve passar por caminhos invariáveis e universais, a partir de interpretações que limitam e determinam o seu aprendizado. Nestas práticas encontramos uma prática avaliativa que tem o exame como eixo de sustentação, em uma compreensão de que classificando as crianças e colocando-as segundo o padrão escolar instituído permitirá o aprendizado das mesmas.
Foucault (2002) e Barriga (2000) mostram-nos como a escola vai se tornando uma espécie de aparelho de exame, em um trabalho pautado na comparação de um com o outro tendo uma norma como referência, permitindo uma ação pedagógica que compreende o indivíduo como objeto descritível, analisável e mensurável. O exame torna-se dispositivo de restrição à ampliação do conhecimento por ser apropriado pela educação escolar, em suas dimensões de certificação e controle, buscando reconhecer com pretensa objetividade um conhecimento baseado na execução de uma série de requisitos estabelecidos pela burocracia institucional.
Barriga (2000) assinala que a lógica do exame é caracterizada por uma série de inversões das relações sociais e pedagógicas. A primeira inversão que este autor aponta são as discussões em relação ao exame centrado em seus aspectos técnicos. Discute-se qual seria o instrumento mais eficiente para medir determinado conhecimento, se esse é confiável, se esse é objetivo, criando assim uma imagem de cientificidade dos instrumentos utilizados. Inverte-se assim a discussão que deveria se dar no âmbito social para um domínio técnico. Os problemas sociais são deixados de lado, e a aprendizagem não é considerada um problema social e sim individual. A criança aqui é vista como responsável pela sua formação, pelo seu sucesso ou fracasso.
A segunda inversão que Barriga (2000) vai assinalar são os problemas metodológicos vistos como problemas de rendimento. Historicamente, o exame foi deixando de ser parte do método pedagógico, em que auxiliava o docente a repensar sua metodologia de trabalho. Ao ganhar novas funções, o exame perde esta característica e ganha nova “roupagem”: a de certificar e a de controlar sujeitos.
Foucault (2002) também nos ajuda a pensar nesta segunda inversão, quando diz que o exame cercado de todas as sua técnicas documentárias, faz de cada indivíduo um “caso” (p.159), um caso que produz um objeto de conhecimento: o indivíduo. Compreender o indivíduo como um objeto acarreta em uma ação de descrição, comparação, mensuração e medição, estimulando a idéia de que o indivíduo que tem que ser treinado (...) tem que ser classificado, normalizado, excluído (p.159) para mantê-lo sob o controle de um saber permanente.
A terceira e última inversão que Barriga (2000) vai mostrar é que através do exame o debate educativo deixou de ser um problema conceitual de ordens diversas e converteu apenas em problema técnico (Barriga, 2000:76). O debate educativo empobrece, pois cada vez menos se discute os processos educativos, pois a centralidade está colocada na melhoria técnica dos instrumentos do exame.
O que Barriga (2000) nos mostrou nas inversões realizadas devido à lógica do exame auxilia-nos a compreender a discussão sobre as práticas pedagógicas que não têm propiciado situações que possibilitem que todas as crianças aprendam. O discurso sobre o processo de aprendizagem e ensino que temos encontrado é de que não há turmas homogêneas – a diferença é parte do processo pedagógico. Mas que diferença é essa? Como a diferença está sendo absorvida e inserida no processo pedagógico? Há diferentes situações de ensino para um mesmo grupo de crianças em uma sala de aula? Utilizando o paradigma indiciário (Ginzburg, 1991) vamos encontrando indícios que apontam para uma prática pautada na idéia de que todos aprendem através de uma mesma situação de ensino e ao mesmo tempo, concepção esta instaurada na constituição da escola moderna.
Sabemos hoje que para a aprendizagem acontecer, precisamos de espaço, tempo e mediação de alguém que saiba o que o outro precisa aprender (Krug, 2001). Este alguém não precisa ser exclusivamente a professora da turma.
Conceitos como a interação entre pares, a zona de desenvolvimento proximal e a comunicação mediadora são fundadores da idéia de que, para aprender, é necessário haver uma predominância do tempo de trabalho coletivo sobre o tempo de trabalho individual durante as aulas e de que a mediação necessária à aprendizagem advém de um coletivo híbrido em conhecimentos que lhe são necessários frente a um problema ou situação.
Neste sentido, os sujeitos que ainda não lêem não precisam estar reunidos com outros que não lêem para que aprendam a ler, o mesmo acontecendo com outros aspectos, valores e conhecimentos que a instituição educativa se proponha a desenvolver. Nos momentos de implementação dos ciclos, estes entendimentos sobre mediação e zona de desenvolvimento proximal parecem pouco influir no momento de organização das turmas. Esta pouca influência se dá na medida em que as escolas, em ações internas, tendem a formar as turmas ainda seguindo o critério de separar os fortes, dos médios e dos fracos em determinados aspectos do conhecimento.
A lógica de que todos aprendem ao mesmo tempo e com a mesma situação de ensino é ainda predominante na prática docente, pois quem não aprende nesta perspectiva, é considerado diferente. Esta situação é relevante para a pesquisa: compreender porque a existência de turmas heterogêneas é avaliada pelas professoras como evidência da má qualidade do trabalho realizado e percebido como uma dificuldade a mais para a ação docente e para a aprendizagem infantil.
O consenso de que não existe turma homogênea não tem significado, para algumas professoras, a heterogeneidade como possibilidade do trabalho e sim a diferença que permite a classificação das crianças em uma escala de valores concebida pela dinâmica pedagógica. Neste sentido, a diferença se torna fundamental para classificar, selecionar e excluir; atribuir notas ou conceitos. A epistemologia da complexidade (Morin, 2000) ao mostrar que a referência de nossos olhares tem sido a simplificação dos saberes e dos sujeitos, nos auxilia a compreender a redução do processo de avaliação como ato de examinar e ao processo de ensino como ato de reproduzir e transmitir. Ao reduzir o sujeito como algo possível de ser mensurado e comparado, o conhecimento como algo que poder ser certificado e regulado, estamos ignorando os múltiplos e complexos caminhos de aprendizagem e contribuindo para limitar a aquisição de conhecimentos por determinadas crianças.
Refletindo sobre a organização da escola e de como esta vem se constituindo ao longo da história, vou percebendo a consolidação de uma cultura escolar orientada pelos “modelos” de aprendizagens expostos acima. Estes estão na base de todo nosso sistema de ensino seriado. Sistema este que possui uma cultura escolar que toma como ponto de partida determinados conteúdos e ritmos médios de aprendizagem, organizando-se de forma fragmentada e distante das vivências dos sujeitos da escola. Uma cultura escolar que se revela através da dinâmica seriada, em que a cada ano deve haver conteúdos pré-definidos para determinada série, podendo a criança “evoluir” a partir da aquisição do conteúdo pré-determinado pela passagem da série. Estabelecer rigidamente conteúdos série a série é uma maneira de limitar a aprendizagem e a construção de conhecimentos das crianças.
A organização do ensino em séries está relacionada com a avaliação classificatória, usada para diagnosticar a “deficiência”, nomear aquela criança apta para prosseguir em seus estudos e reter aquela que não acompanhou a instrução ofertada. Ao instituir que todos devem aprender tudo ao mesmo tempo e da mesma forma, a escola seriada alimenta uma prática de classificar uns e desqualificar outros. Aquele que conseguir caminhar no tempo determinado, passará de ano. Aquele que não conseguir, será reprovado, tendo assim, nesta perspectiva, uma chance para entrar no ritmo novamente.
A organização da escola em ciclos ao colocar em tensão os princípios da escola seriada abre a possibilidade de repensar o processo de ensino e aprendizagem e da avaliação realizada na sala de aula. Em nossas discussões temos buscado discutir algumas questões colocadas pela proposta dos ciclos. Este processo de reordenação do cotidiano escolar tem demonstrado como nosso entendimento sobre o processo de aprendizagem é limitado e como esse (des)conhecimento tem contribuído para uma prática avaliativa classificatória e seletiva. Vale ressaltar que o problema do não aprendizado das crianças não reside na abolição da reprovação (proposta central dos ciclos) e sim em uma prática que (des)conhece a forma em que se dá a aquisição do conhecimento e que utiliza a avaliação apenas como um instrumento de controle.

Tentativas de fazer diferente
No decorrer da pesquisa, temos elaborado com as professoras tentativas de fazer diferente. As transformações percebidas nas práticas provocadas pela implementação dos ciclos e pelas nossas discussões na pesquisa podem ser sintetizadas em algumas idéias:
a. A compreensão de que a aprendizagem não é um processo orientado por uma meta universal e que não se dá linearmente
Algumas professoras apresentam em nossos encontros atividades que se distanciam dos exercícios de cópia e treinamento referidos anteriormente. Escritas espontâneas, histórias das vidas das crianças e produções realizadas a partir dos saberes que as crianças trazem para a escola, tem aparecido nos materiais apresentados pelas professoras que fazem parte da pesquisa. Em nossas discussões aparecem formulações que criticam a idéia de que o desenvolvimento é um processo orientado para uma meta universal, questionando assim a existência de estágios universais independentes da cultura e da história de cada sujeito. As pessoas compartilham valores, sentimentos, percepções e ações com os grupos dos quais participam. Isto gera um espaço comum entre as formas de percepção do vivido. Ao participar de instituições escolares, estas percepções necessariamente são confrontadas, tensionadas, problematizadas. Estas problematizações nos provocam novas formas de conceber o mundo e, nele, nosso cotidiano. Mas estas novas concepções não são iguais, nem apresentam uma única finalização ou compreensão definitiva.
O que agregamos aos saberes das alunas e alunos é diferente de pessoa para pessoa. Cabe a escola reconhecer os diferentes saberes, oriundos dos grupos sociais com os quais trabalha; considerar estes saberes ao propor o currículo escolar, flexibilizando-o; aprender sobre estes saberes e problematizá-los, buscando sua validade ou reformulação .
b. A compreensão que o conhecimento não se dá pela cópia ou pela repetição e sim dinamicamente e discursivamente
Distanciando-se de atividades que possuem um único referencial de respostas, a professora ao incentivar escritas espontâneas de seus alunos estimula-o a escrever discursivamente o seu texto. Ao perceber que a interação, a interlocução e a constituição do sentido (Smolka, 2003) são fundamentais para a aquisição do conhecimento, encontro na perspectiva histórico-cultural de desenvolvimento uma orientação que rompe com as idéias de linearidade da aprendizagem. Os estudos de Vygotsky (1988) demonstram que o desenvolvimento psicológico é em grande parte construído na criança através da interação com o outro.
Nesta perspectiva, temos que o desenvolvimento é um processo social e culturalmente mediado e que a aprendizagem é um processo contínuo, dinâmico e singular para cada indivíduo. Vygotsky (1988) admite as crianças como sujeitos interativos no processo educacional, distanciando-se da idéia de sujeitos passivos. Em seus estudos, o autor afirmará que as crianças são elaboradoras dos conteúdos, pois elas elaboram internamente, com restrições e conflitos, o que lhes foi apresentado.
O aprendizado, nesta concepção, está diretamente relacionado com o desenvolvimento, sendo o processo de aprendizagem propulsor do processo de desenvolvimento. Em seu conceito de zona de desenvolvimento proximal, Vygotsky nos assinala uma nova maneira de olhar para o processo de aprendizagem das crianças. Insiste na necessidade de observar não somente aquele conhecimento/desenvolvimento real em que a criança sozinha realiza ações completas, mas também e fundamentalmente aquele conhecimento que ainda não está consolidado, aquelas funções que ainda estão por “amadurecer”, que com ajuda de outrem, a criança consegue realizar determinadas ações. Nesta perspectiva de olhar para além do aqui e agora do desenvolvimento da criança, podemos ir compreendendo e intervindo no processo interno de desenvolvimento da criança, fazendo-nos repensar práticas e concepções do ato de ensinar-aprender.
c. A ampliação do olhar para as produções das crianças
Uma das ações que possibilita uma prática na perspectiva da aprendizagem exposta anteriormente é a de observar as produções das crianças como um horizonte de possibilidades ao invés de somente ressaltar o que elas não sabem. Este olhar potencializador abre a possibilidade para que a prática pedagógica ganhe outro sentido, sendo a escrita compreendida como um processo em que o sujeito pode dialogar com o outro e sobre si.
d. A compreensão da avaliação como um movimento de investigação
Em nossa pesquisa temos pensado na construção de uma avaliação como prática de investigação (Esteban, 2003) como uma possibilidade de distanciamento da prática de examinar. No diálogo vamos descobrindo coletivamente a importância de criar espaços favoráveis à reflexão sobre a prática e as teorias que a sustentam, indicando a potencialidade do trabalho no sentido de que as professoras se constituam como pesquisadoras de suas próprias práticas. Conversando sobre a avaliação que é realizada no cotidiano da escola e compreendendo sua lógica, sua história e seus limites, estamos coletivamente indagando esta prática, na busca de uma avaliação que tenha como pretensão promover uma reflexão que participe da experiência de ensinar com e de aprender com (idem: 35).
A organização da escola em ciclos tem se mostrado como uma tentativa de reordenação da cultura escolar por estar referenciada na aprendizagem da criança e no tempo de que cada uma necessita, sendo a professora um sujeito importante no processo, no sentido de compreender as necessidades infantis e organizar intervenções significativas para sua aprendizagem e desenvolvimento. A partir das propostas da organização em ciclos, pontuamos algumas possibilidades de rompimento com as referências da avaliação tradicional. Na proposta dos ciclos, a avaliação aparece como um instrumento para a promoção da aprendizagem e não para a aprovação/reprovação da criança, a classificação das crianças e a produção de hierarquia entre ela.
Neste sentido, não se trata de resolver o fracasso escolar deixando as crianças passarem de etapa em etapa sem nada aprender. Isto seria muito mais perverso do que o sistema de reprovação. As crianças que na escola seriada ficavam anos a fio na 1ª série por não conseguirem se alfabetizar, e portanto, não estarem prontas para prosseguirem seus estudos, nos ciclos, essas crianças seguem os anos escolares e chegam ao 3º ano de escolaridade sem saber ler e escrever. Fracasso escolar da criança? Ou denúncia da insuficiência do processo de escolarização? Colocar em discussão a função política e social da escola, as conseqüências da reprovação e de como os abismos sociais têm facilitado a inclusão de uns e a exclusão de outros é urgente neste contexto que se apresenta.

Bibliografia

BARRIGA, Ángel Díaz. (2000) “Uma polêmica em relação ao exame”.In: Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Maria Teresa Esteban (org.) Rio de Janeiro: DP&A, 2ª ed.

ESTEBAN, Maria Teresa. (2001) O que sabe quem erra? Reflexões sobre avaliação e fracasso escolar. Rio de Janeiro: DP&A.

ESTEBAN, Maria Teresa (2003). “Ser professora: avaliar e ser avaliada.”In: Escola, Currículo e Avaliação.Esteban, Maria Teresa (org). São Paulo: Cortez.

FOUCAULT, Michel. (2002) Vigiar e punir. Histórias da violência nas prisões. 25ºedição. Petrópolis: Vozes.
GINZBURG, Carlos. (1991) “Sinais: raízes de um paradigma indiciário”. IN:Mitos, emblemas e sinais. São Paulo, Companhia das Letras.

KRUG, Andréa. (2001) Ciclos de Formação: uma proposta transformadora. Porto Alegre: Mediação.

MORIN, Edgar (2000) Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 4ª ed.

SMOLKA, Ana Luiza Bustamante (2003). A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo discursivo. 11ª edição. São Paulo: Cortez; Campinas: Editora da Unicamp.

VYGOTSKY, L. S. (1988) A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes.