Yoshie Ussami Ferrari Leite - Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação (Mestrado) - Faculdade de Ciências e Tecnologia – UNESP. Presidente Prudente

“A formação de professores (...) tem saltado de modelo em modelo, sem avaliações consistentes e sistemáticas que permitam analisá-los nos seus princípios, realizações, resultados e contextos. Tem oscilado ao sabor das ondas, direccionando-se ora para o saber, ora para o saber-fazer, como se estes dois não tivessem interligados, e tem valorizado mais a formação inicial ou a continuada como se as duas vertentes não constituíssem momentos numa continuidade de percursos” (ALARCÃO)

Este artigo pretende discutir a questão da formação dos professores brasileiros como base, para uma analise crítica em relação ao cenário normativo da formação de professores em nosso país. Essa analise será feita a partir de uma reflexão sobre o papel do professor nos dias de hoje, o sentido de sua tarefa em sala de aula, e as questões relacionadas à sua formação profissional, a partir da compreensão do sentido e do papel da escola publica no Brasil. Ao refletir sobre as perspectivas e possibilidades das diretrizes legais nacionais, referentes à formação de professores, poderem responder ao enfrentamento dos diversos problemas relacionados às fragilidades da formação inicial dos docentes, analiso a formação do professor, a partir da reflexão de seu papel e o da escola no contexto atual, tendo em vista a ampliação quantitativa da escola e a sua ressignifcação qualitativa. Sabendo que novos saberes são apontados como essenciais para que o professor seja capaz de cumprir o seu papel procuro, a partir das indicações resultantes das pesquisas acadêmicas e das normatizações legais, dividir aqui alguns posicionamento e também algumas incertezas.
Para tanto, este texto está organizado em dois momentos: no primeiro deles contextualizo a oferta da instrução pública brasileira e no segundo momento, discuto propriamente o cenário atual da formação dos professores brasileiros. Por fim, teço algumas considerações na tentativa de contribuir para o debate e também para a definição de políticas educativas que possam, ao menos, suscitar novos horizontes para a questão aqui discutida.

A docência na escola pública brasileira: algumas inferências
Retomar e compreender o sentido, a função e o papel da escola pública no Brasil e da mesma forma, o papel do professor, o sentido de sua tarefa em sala de aula, constitui tarefa desafiadora, e em minha opinião, também muito complexa.
Desafiadora porque se tratam de aspectos importantes, basilares, fundamentais para se pensar na possibilidade de reconstrução da Escola Pública Brasileira, de modo que ela passe, realmente, a atender a totalidade da população brasileira, que ela seja capaz de oferecer um ensino de qualidade, de modo a tornar-se finalmente uma escola exigente e democrática.
Tarefa complexa, devido à necessidade de compreender e de ressignificar o papel da escola pública e o papel do professor dentro de nossa sociedade, nos dias de hoje, exatamente no momento em que muitas críticas são emitidas, com conotações bastante negativas contra a escola e contra o professor.
Penso que sem compreender o papel da escola pública, não consigo compreender o verdadeiro papel do professor e, conseqüentemente, não terei condições de atuar em busca de uma transformação ou em busca de uma melhor escola. Neste contexto é preciso discutir as questões referentes à formação inicial dos docentes, a partir do estabelecido, para se propor a sua re-significação.
O contexto em que se re-pensa, se projeta e se executa a formação dos professores está marcado por uma visão negativa tanto da própria formação inicial quanto da educação básica brasileira. Sabe-se que as pessoas, a comunidade e os meios de comunicação costumam emitir muitas críticas negativas à escola, principalmente contra a escola pública. Parto do pressuposto de que isto é, centralmente, uma peça ideológica e que outros elementos estão em cena, mas sem a devida iluminação, se for permitida a metáfora.
O fato é que não se pode entrar nesse jogo, de senso comum, de aceitação passiva de como essas críticas negativas passam a ser aceitas e divulgadas, como se fossem verdades prontas e acabadas. É preciso, urgente e cuidadosamente, analisar e avaliar esses juízos negativos e tentar ressignificá-los para que possamos compreender o verdadeiro sentido da escola pública e do papel do professor nos dias de hoje.
Cabe ressaltar que
nas últimas décadas do século XX, assistiu-se à lenta mas segura afirmação de um novo bloco social hegemônico que tem vindo a impor um novo senso comum as políticas públicas de educação, assente uma redução dos conceitos de democracia às práticas de consumo, de cidadania a um individualismo possessivo (TEODORO, 2003, p.44)

Entretanto, neste complexo cenário também é verdade que, na medida que a escola pública para poucos, de ontem, cedeu lugar à escola pública para muitos, de hoje, ocorreu um processo de democratização de vagas para muitas crianças oriundas de outros segmentos da sociedade brasileira que até então nunca tinham podido adentrar as salas de aula.
Isso é um fenômeno recente. Se lembrarmos que a história oficial de nosso país tem exatamente 505 anos, vamos perceber que as crianças que não pertenciam à elite conseguiram chegar às escolas, apenas nos últimos 40 ou 50 anos atrás.
Antes as escolas brasileiras, desde o período jesuítico passando pelas reformas pombalinas e ascendendo aos períodos da república, atenderam aos filhos das elites. As poucas escolas que atenderam apenas poucas crianças no passado, hoje são muitas e atendem a muitas crianças, não somente as da elite. Temos no Brasil um tardio, mas rápido processo de expansão da oferta da escolaridade obrigatória que em outros países levou muito mais tempo para ser alcançado.
É claro que não me refiro aqui à demanda por uma escola de qualidade ainda, refiro-me ao aspecto da universalização do ensino fundamental que enquanto dado desta realidade não pode ser negado.
Da mesma forma, durante todo esse processo de expansão, ocorreu também um processo de grandes transformações no interior dessa escola.
A escola de hoje é diferente da escola de ontem. Ela é diferente, mas não é pior. Ao contrário, a escola de hoje é melhor do que a escola de ontem, pelo fato de permitir, pela primeira vez na história, que as crianças nela pudessem entrar. Temos uma nova clientela na escola. Da mesma forma temos, necessidade de novas formas organizacionais da escola , necessidade de novas formas didático-pedagógicas para se trabalhar em sala de aula, e, também, necessidade de atender a novas demandas, oriundas do processo de desenvolvimento econômico, científico e tecnológico.
Como diz professor João Barroso: “Nunca tantos deixaram de acreditar na escola, nunca tantos a desejaram e a procuraram, nunca tantos a criticaram e nunca tantos tiveram dúvidas sobre o sentido da sua mudança ”. Vivemos um verdadeiro paradoxo e é necessário compreender esse paradoxo.
É verdade que novos papéis terão que ser assumidos neste cenário tanto nos aspectos da formação dos professores quanto nos de manutenção e desenvolvimento do ensino.
Novas atribuições estão sendo cobradas da escola. Almeida (1999, p.12) em sua tese de doutorado “O sindicato como instância formadora do professor: novas contribuições para o desenvolvimento profissional” cita Perrenoud que descreve as novas atribuições da escola dizendo que “não lhe cabe ensinar somente a ler, a escrever e a contar, mas também a tolerar e a respeitar as diferenças, a coexistir, a raciocinar, a comunicar, a cooperar, a mudar, a agir de forma eficaz.”
É no contexto dessa complexidade de novas atribuições da escola que os professores exercem suas atividades docentes na sala de aula, no seu cotidiano. E é a partir dessa perspectiva que eles estão sendo cobrados por toda a sociedade.
Os professores estão sendo responsabilizados por todos os fracassos e todos os insucessos da escola e dos sistemas de ensino, a partir de uma análise aligeirada, de uma análise simplesmente linear e pontuada da situação educacional em nosso país.
O professor tem sido cobrado e responsabilizado pelas fragilidades do sistema educacional, sem que as escolas estejam providas de recursos materiais, de equipamentos, de condições de trabalho e de profissionais que auxiliem o trabalho docente.
Voltando ao jogo de cena apontado no início desta reflexão deve-se perceber que a crise que vivemos não se resume a educação, como querem que se acredite, na verdade é todo o sistema capitalista que está em crise como apontam vários intelectuais do nosso tempo.
A educação e mais propriamente a escola não podem ser responsabilizadas por questões de ordem muito mais complexa como a nossa necessidade de desenvolvimento econômico e enfrentamento das mazelas sociais inerentes ao capitalismo.
Assim, e atendo-me a escola, temos que assumir que não é o professor o único responsável pelo insucesso escolar. Faltam-lhe as condições essenciais para a melhoria qualitativa do ensino. Falta-lhe valorização profissional, falta-lhe salário, faltam-lhe as condições de trabalho, falta-lhe tempo para preparar de material instrucional e para corrigir trabalhos dentro da jornada de trabalho, falta-lhe inclusive o acesso a formação contínua e recursos mais adequados. Falta-lhe uma política educacional que promova o seu desenvolvimento profissional.

A formação inicial dos professores para um cenário de conflitos e contradições em um cenário também de conflitos e contradições: imagem e reflexo se confundem
Os vários estudos têm mostrado que os professores não estão sendo formados, não estão sendo preparados a contento, pelas diversas agências formadoras, para enfrentar a nova realidade da escola e assumir as novas atribuições que lhes cabem, fato que revela outra face deste drama.
Pensar a formação inicial neste cenário requer algumas considerações:
a) estamos diante de um processo de reestruturação da formação dos professores diante das últimas normatizações emanadas do CNE e MEC;
b) as ultimas legislações referentes a formação dos professores brasileiros estabeleceu a necessidade de que as instituições formadoras deflagrassem processos de reestruturação de seus cursos de licenciatura;
c) o estabelecimento de procedimentos de avaliação externa, recentemente implantada por força da lei que instituiu o SINAES, impele à reflexão sobre as práticas de formação inicial;
e d) as associações, dentre as quais se destaca o FORUMDIR e a ANFOPE, vêm exercendo profícuo debate sobre a formação inicial, garantindo inclusive alargamento de prazos para a reestruturação dos cursos de licenciatura.
A partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96), novas políticas e novas regulamentações foram se implantando no âmbito do CNE e do MEC, o que levou todas as IES formadoras de professores, a voltarem os olhos para a estrutura curricular de seus cursos.
Tal regulamentação prescreve que a formação de professores para a educação básica deve se dar em cursos específicos de licenciatura plena contendo em sua carga horária um total de 800 horas destinadas às práticas pedagógicas, sendo 400 horas de prática como componente curricular e 400 horas de estágio supervisionado que deverão estar contempladas no projeto de todos os cursos de licenciatura.
Neste sentido a presença e a organização dessa carga horária de 800 horas de prática pedagógica, justifica-se, necessariamente, para buscar superar a forma que tradicionalmente se efetivou a formação dos professores nos cursos de formação inicial.
A questão que se descortina passa então, por uma visão de currículo integrado e não mais de currículos mínimos que convergiam muito mais para uma fórmula matemática do que propriamente de um bom projeto de formação docente. Cabe aqui ainda ressaltar que em muitos cursos de formação de professores a implantação dos estágios acaba sendo simulada, ou seja, fora das escolas de educação básica, muitas vezes se limitado, quando realizado nas escolas de educação básica à mera observação, observação, observação, algumas poucas intervenções e elaboração do relatório final, sem se preocupar em garantir a discussão e a reflexão crítica dos problemas observados, não garantindo nenhuma possibilidade de uma formação mais adequada do docente que tomasse a reflexão sobre a prática com eixo formativo.
O que isto pode significar? Acredito que estamos diante da possibilidade de reinventar as condições da oferta da formação inicial dos professores brasileiros em um efetivo exercício de retomada da relação entre teoria e prática no seio da própria formação. Essas novas regulamentações estão sendo apresentadas como possibilidades de melhor responder à questão da formação do professor, tentando superar os problemas encontrados e denunciados nas pesquisas e no cotidiano da sala de aula.
Uma boa e verdadeira instituição de ensino superior tomará as possibilidades que há pouco se descortinaram para levar a cabo um bom projeto de formação de professores, mas ainda há desafios a serem enfrentados, dentre os quais quero destacar o aligeiramento da formação de seus professores pois não podemos compactuar com apenas o mínimo de três anos letivos e uma carga mínima de 2800 horas. Não é tempo suficiente, mesmo considerando os avanços com relação à inserção profissional dos licenciandos por meio das 800 horas de práticas, para a formação de bons professores para o enfrentamento tanto das adversidades quanto da própria complexidade que se tornou a escola nos dias de hoje.
Na verdade, os cursos de formação de professores devem possibilitar aos licenciandos uma imersão teórica e prática no fazer da escola, considerando aqui tanto a perspectiva da docência quanto da continuidade de sua formação acadêmica, mas antes de tudo, a formação inicial deve garantir a superação do modelo de racionalidade técnica que se manifesta por diferentes meios, seja pelos modelos docentes a que teve acesso em suas trajetórias formativas quanto, e em que pese mencionar isto significa assumirmos que tudo não está tão perfeito como queríamos, pelo modus operandi da própria ação formativa.
Para tanto temos que voltar nosso olhar para a produção acadêmica sobre a formação de professores, que conciliada às recentes normatizações, podem apontar caminhos para o enfrentamento de nossos desafios.
Superar a formação limitante de um professor racional técnico remete ao diálogo com as reflexões que chamo de tipologias docentes que, a partir de Contreras (2002), Pimenta (2002), Libâneo (2002), Ghedin (2002), Giroux (1998) sinalizam para um profissional que tenha conseguido articular durante sua formação inicial, no mínimo, um certo patamar de autonomia intelectual. Estou me referindo a uma visão de conjunto da profissão docente, usando o termo intelectual para adjetivar uma série de procedimentos profissionais, entre os quais destaco a capacidade de refletir radical e profundamente sobre o seu fazer.
Mas o que significa isto no cenário da formação de professores? É preciso superar um modelo de formação que considera o professor apenas como transmissor de conhecimentos, que se preocupe apenas com a formação de atitudes de obediência, de passividade e de subordinação nos alunos, que trate os alunos como seres passivos, apenas como assimiladores de conteúdos, a partir de simples práticas de adestramentos que tomam como mote as memorizações e repetições de conhecimentos que pouco tem a ver com a sua realidade.
Precisamos caminhar em outra direção, pois, inspirada em Contreras (2002) afirmo que é necessário resgatar a base reflexiva da atuação profissional com o objetivo de entender a forma em que realmente se abordam as situações problemáticas da prática, o que nos remete às várias possibilidades de articular teoria e prática durante a formação inicial dos professores perseguindo a necessidade de garantir que os professores tenham mais e melhores condições de compreender o contexto social no qual ocorre o processo de ensino-aprendizagem, contexto este onde transitam diferentes interesses e valores, bem como maior clareza para examinar criticamente a natureza e o processo da educação dos pais.
É necessário assegurar uma formação de professores que possibilite ao profissional docente saber lidar com o processo formativo dos alunos em suas várias dimensões, além da cognitiva, englobando a dimensão afetiva, da educação dos sentidos, da estética, da ética e dos valores universais. O processo formativo docente deve contemplar e assegurar aos professores a possibilidade de uma formação contínua que propicie o avanço a outras formas de trabalho com os alunos, e que busque estimular o trabalho coletivo e interdisciplinar, condições imprescindíveis para o desenvolvimento da capacidade de romper com a fragmentação das disciplinas, que hoje estão sendo trabalhadas isoladamente. Exige ainda uma formação que promova a participação ativa do professor no projeto político pedagógico da escola, na solidariedade com os colegas e com os alunos, no compromisso com a emancipação de nosso povo.
Hoje o objetivo do ensinar, desde o inicio do processo de escolarização no ensino fundamental até à universidade, não deve ser mais a simples transmissão de informações, a difusão de conhecimentos dados, a transmissão de verdades acabadas, de inovações tecnológicas, nem a socialização do saber sistematizado. Isso tudo é feito com mais agilidade e mais eficiência pelo jornal, pelo rádio, pela televisão, pelo cinema, pelo computador e pela internet.
À escola e também aos cursos de formação inicial de professores compete formar seres humanos, cidadãos, pessoas que saibam, que gostem de ler, de estudar, de trabalhar com os conhecimentos, de interrogar a tecnologia, os saberes e os métodos estabelecidos e de criar outros saberes e outros métodos mais consistentes e rigorosos.
Os saberes não devem ser apresentados aos alunos como dogmas a serem, simplesmente aceitos, consumidos e assimilados.
Para Coelho (2003, p.50)
(...) o saber será ensinado como realidade viva, provocante, apaixonante, expressão de buscas, de tropeços, de equivocos e de achados realmente novos e interessantes., feitos por seres humanos finitos e limitados, mas estudiosos e que, em sua época e contexto, duvidaram, interrogaram e questionaram o saber e os métodos consagrados como verdadeiros, produzindo outros que os superaram. Assim, as ciências, a tecnologia, a filosofia, as letras e as artes perdem os seus suposto caráter de realidades enfadonhas e entediantes, alheios ao mundo dos homens, das crianças e dos jovens, recuperando seu sentido e gênese historicamente determinados.

Para o autor, confundir ensino com técnica de transmissão do saber, do conhecimento convertido em informação, da verdade acabada e dos conteúdos a serem consumidos pelos alunos é esquecer que a escola, que o ensino é e deve se realizar como dimensão essencial do processo de criação de sujeitos da cultura, de pessoas que interrogam, de pessoas que pensam e recriam a realidade, o mundo e a existência humana e isto não se aplica somente aos professores da educação básica, se aplica também a nós, formadores de outros professores.
Assumir tal condição parece ser, no momento, a melhor proposta para construção de um novo caminho na formação inicial dos professores, pois, mesmo marcados pela categoria da contradição, não podemos mais definir, como sempre fizemos, o que a educação básica precisa fazer, avançar, redirecionar sem articular neste processo a nossa prática na formação inicial, pois também vale para nós o que temos sinalizado como horizonte para a educação básica.
Nesta perspectiva precisamos assumir que a formação inicial de professores em cursos de licenciatura e em processos de formação continua padece de fundamentação teórica melhor trabalhada, de reflexões sobre as práticas didático-pedagogicas mais articuladas. Isso acaba por agravar e limitar profundamente a formação dos professores e por extensão das crianças, jovens e adultos. Daí a urgência ética e política de superar essa banalização da formação de professores, de superar a banalização das regulamentações legais que se impõem aos profissionais que trabalham na educação em nosso país.

A formação inicial dos professores: superando a superficialidade rumo a sua re-invenção
O que quero problematizar aqui não se resume à configuração de um cenário normativo da formação inicial, mas ao que vamos fazer neste cenário. Há quem afirme que a formação contínua venha se configurando como uma prática que vá à direção da superação das mazelas da formação inicial, isto me parece um reducionismo vil e sem despropositado, pois esta última não equivale a primeira e vice-versa.
A formação inicial tem um papel a desempenhar, que pra além dos mínimos disso e dos mínimos daquilo ocupe-se de instituir uma cultura profissional nos futuros professores, pois, se está posto que a formação inicial é uma das etapas da formação dos professores precisamos definir claramente qual o nosso papel neste processo formativo. Ademais, e buscando Mialaret (1977) a formação inicial é a primeira grande cadeia da formação contínua.
A demanda social que surge neste cenário refere-se a construção de uma outra escola, verdadeiramente formadora de todos os alunos que finalmente nela adentraram, como seres humanos, como cidadão, como sujeitos da cultura e do saber, exige que o professor seja mais do que um especialista em educação e no ensino de uma disciplina, mais do que um tecnocrata do saber, mais do que um transmissor de verdades prontas, mais do que um socializador de conhecimentos sistematizados. Enfim, exige-se um professor que a cada momento, se faça trabalhador intelectual, alguém que pensa, que compreende e que trabalhe para transformar a sociedade, a cultura, a educação, a escola, o ensino e a aprendizagem.
É preciso considerar que delegar aos professores a incumbência de formar seres humanos, cidadãos, pessoas que saibam, que gostem de ler, de estudar, de trabalhar com os conhecimentos, de interrogar a tecnologia, de interrogar os saberes, os métodos e a ordem estabelecida, de criar outros saberes mais consistentes e rigorosos, exige também uma urgência ética e política para superar a banalização do processo de formação de professores, para superar a banalização de condições de trabalho dos professores. Exige uma política com objetivos claros para interferir, a fundo, em questões estruturais, atuando diretamente sobre os salários, sobre as condições de trabalho, sobre os planos de carreira, e sobre o mal-estar que o professor tem vivido atualmente.
O professor deve assumir o papel político relevante no exercício de sua função profissional dentro da escola hoje. É ele que tem um importante papel, de protagonista principal, essencial e insubstituível na construção de uma escola pública que realmente assegure a inclusão social de todos os alunos que finalmente nela conseguiram adentrar. É ele que pode oferecer a esses alunos um ensino de qualidade, uma escola cidadã, que lhes assegure condições para enfrentar os desafios do mundo contemporâneo, uma escola exigente e democrática como diz Teodoro . E como ele próprio afirma, exigência é uma postura. Uma postura a ser assumida por todos os profissionais da educação, pelos alunos, pelos pais, pela comunidade, pelos cursos de formação de professores.
Os cursos de formação inicial e as agências que se encontram hoje preocupadas com esta questão podem representar a médio e longo prazo um espaço para a edificação de uma melhor qualidade da educação básica. Para tanto passo a indicar no momento final desta reflexão alguns pontos que tem por objetivo, ao menos, alimentar o debate sobre a formação inicial dos professores brasileiros:
a) um curso de formação de professores (licenciatura) não pode ser visto como um “primo pobre” de outros cursos (bacharelados) que não formam professores, portanto, não podemos compactuar com um tempo menor de duração para os cursos de licenciatura. Outro aspecto nesta direção refere-se as políticas de cada instituição quando se trata da manutenção e do desenvolvimento das condições de ensino dos cursos de licenciatura que parecem não se diferenciar, a licenciatura vem sempre em segundo plano, são poucos os laboratórios de ensino e aprendizagem, entretanto, e se comparados aos cursos de medicina, raro é não ter, a título de exemplo, um ou mais laboratórios de anatomia.
b) a formação inicial dos professores requer entrosamento entre a instituição formadora e as escolas da educação básica por meio de um processo colaborativo de formação, o que em nosso país se configura como um enorme desafio posto que não temos um sistema de educação que efetivamente possibilite tal integração. O ensino superior brasileiro está literalmente apartado da educação básica quando se pensa na definição de sistema que hoje adotamos na área de organização e estrutura da educação brasileira.
c) os projetos de curso dos cursos de formação de professores devem estar em constante debate e revisão, pois os avanços das pesquisas sobre formação de professores são notórios;
d) a articulação teoria e prática deve superar a pseudo dicotomia ensino e pesquisa, pois um não tem sentido sem o outro posto que são elementos que integram tanto a docência quanto a continuidade da formação acadêmica dos egressos da licenciatura;
e) a pesquisa sobre a prática precisa ser assumida como eixo formador, não para limitar, mas para dar foco aos cursos de licenciatura que formam docentes para a educação básica visando garantir a base reflexiva desta formação, sem o que, toda a discussão sobre uma tipologia docente poderá não passar de um novo “slogan” esvaziado de sentido.
f) não podemos compactuar com o uso da licenciatura para a ampliação do número de estudantes brasileiros matriculados no ensino superior, o que também não significa adotarmos posicionamento de coerção a expansão do ensino superior, devemos sim nos inserir no debate a cerca do que seria um curso de licenciatura de qualidade e por fim,
g) devemos nos apossar do direito de, ao fazermos e vivermos a licenciatura enquanto área de atuação profissional, romper criticamente com a visão rançosa e de cunho duvidoso que coloca a formação dos professores como algo de menor importância no cenário político e econômico do nosso país.

Considerações finais...

A sociedade brasileira nestas décadas avançou bem mais longe na consciência de seus direitos, os setores populares construíram uma imagem bem mais alargada de sua função social e cultural. Foram os governos e as elites que, atrelados a uma visão rudimentar do povo, mantiveram o sistema escolar na estreiteza tradicional. A rudimentar formação dos docentes foi apenas uma conseqüência (MIGUEL ARROYO)

A epígrafe destas breves considerações finais se articula a epígrafe deste texto com o objetivo de expressar que não há receita pronta e acabada para uma boa formação inicial, por outro lado, estamos em um caminho que só se abrirá ao ser percorrido, mas alguns pontos podem ser indicados com o propósito de, para este momento, concluir esta reflexão.
A formação inicial hoje deixou de ser o único espaço de formação de professores, mas isto não implica em minimizar sua necessidade ou ainda relegá-la a uma condição de carro “abre alas” deixando o calor do processo formativo a cargo da formação contínua. Se vermos esta última como inerente ao ser professor temos que ver a primeira como condição de ingresso na carreira docente e a distinção entre uma e outra não se dá nos seus objetivos, mas sim nas suas formas de organização, fato que impele a formação inicial não à superficialidade das horas para isto ou para aquilo, mas sim para seu enraizamento e articulação junto à educação básica. Imaginemos um curso de formação de aviadores que só venham a voar depois de formados, aqui reside o dilema da formação inicial dos professores e não me refiro a enfatizar a prática sobre a fundamental formação teórica, para além deste equívoco, refiro-me a tomar a condição de ser professor como grande eixo articulador da formação inicial dos professores.
Nesta perspectiva, as normatizações da formação dos professores brasileiros não são um fim em si mesmas, para além de atendê-las, devemos superá-las, pois são meio, nosso fim é de fato a formação de futuros professores que possam, dentre tudo o que aqui mencionei, pensar e fazer uma educação comprometida com a libertação das consciências.
Ao pensarmos o papel dos professores e da escola devemos também refletir sobre o papel da formação inicial dos professores no país em que vivemos tão marcados pelas mazelas geradas pelo nosso viver capitalista e tal compromisso, incômodo para muitos de nós, é condição fundamental para a re-invenção da formação inicial.
No diálogo com Arroyo, destaco que da formação rudimentar que vivemos à formação fundamental travaremos verdadeiras lutas, tanto dentro de nossas instituições quanto na relação delas com os outros segmentos da sociedade brasileira, mas se não o fizermos quem o fará? Penso que se anuncia um tempo em que atuar na formação inicial implique em um vertiginoso mergulho no ser e fazer da educação básica enquanto possibilidade e também estratégia para garantir uma escola de qualidade por meio de uma formação inicial também de qualidade.
Parafraseando Nóvoa (2002) está aí, mais uma vez o debate num desses momentos em que nossas concepções e nossas práticas podem sinalizar outros caminhos para a formação que não os trilhados habitualmente, pois “qualquer projecto de formação transporta uma “utopia”, que não é a imagem do impossível, mas a introdução no presente de uma outra maneira de pensar e de viver a educação” (idem, p. 66).

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